Full text of "Rumbo. No 1 Setiembre De 1961"

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RUMB 



hacia una escuela 
rural mejor 



Revista del Instituto Cooperativo de Educación Rural 
















La publicación 
de este primer número 
de RUMBO es una 
gentileza de QUIMUR S.A. 
prestigiosa empresa 
que dedica la mayor 
parte de sus actividades 
industriales al 
mejoramiento de 
la producción 
agropecuaria. 



RUMBO 

hacia una 
escuela 
rural mejor 

Revista del Instituto Cooperativo de Educación Rural 
Setiembre de 1981 Año I Nro. 1 

Redactor Responsable: Abner Prada Juan J. de Arteaga 1441 Montevideo 


Sumario 

EDITORIAL 

• A dónde vamos. 

PENSAMIENTO Y ACCION 

• Una exigencia de la educación de hoy: Ensayos educaciona¬ 
les. - Por Miguel Soler. 

• La escuela y su medio. 

1. Ubicación de la E. R. en relación con la vida de la comu¬ 
nidad. - Por Wet.ler R. Moreno. 

• La escuela rural y la actividad agronómica. - Por Abner Prada. 

• Consideraciones referentes a la adaptación del maestro al 
medio. - Por Homero Grillo. 

• Actividades de expresión en torno a un tema de actualidad: 
La Siembra. - Por Nelly Couñago de Soler. 

• Algunas sugerencias para la enseñanza de las ciencias en 
la escuela primaria. - Por Yolanda Vallarino. 

• Uso de mapas en la escuela. Sugerencias para lograr una 
correcta interpretación de los mismos. - Por Ana Ma. Angione 
de Moreno. 

INFORMACION 

• La educación de la juventud campesina en Francia. - Por En¬ 
rique Bráyer. 

• E¡ instituto Coop. de Educ. Rural. Su creación. Sus objetivos. 
Sus actividades. 

• Informativo del I.C.E.R. 


DE MAESTRO A MAESTRO. 




El Instituto Cooperativo de Educación Rural expresa su reconocimiento a 
la Imprenta Comunidad del Sur, a la Linotipia Caballero y Malcuori y a la Sec¬ 
ción Fotograbado de “La Mañana” y “El Diario”, por su muy estimada colabo¬ 
ración. 


El Instituto Cooperativo de Educación Rural autoriza la transcripción 
de artículos de esta revista siempre que se mencionen autor y procedencia. 


RUMBO solicita canje con todas aquellas publicaciones relacionadas 
con la educación en general y, especialmente con la educación rural. 



A DONDE VAMOS 


Cada día que pasa resulta más indispensable al hombre poder 
ubicarse conscientemente ante el destino común de la humanidad. 
Cada día que pasa, además, esta necesidad es de satisfacción más difí¬ 
cil: la especie humana avanza espectacularmente, en tanto el hombre 
común se encuentra cada vez más lejos de sí mismo, confundido entre 
la multitud, sin tiempo y sin preparación para elaborar y poner en 
juego su individualidad. Cada día que pasa, por consiguiente, se hace 
mayor la responsabilidad del educador del que se esperan las acciones 
indispensables que ayuden al joven a encontrar su camino, un camino 
en el que la autenticidad de las vivencias no esté reñida con la soli¬ 
daridad de las actitudes. En un mundo donde cada vez se acentúan 
los problemas y donde cada solución provoca generalmente oleadas de 
nuevas dificultades o interrogantes, la educación adecuada del hom¬ 
bre se convierte en la primera necesidad de cada individuo, de cada 
cultura y de la civilización entera. Atender ampliamente esta nece¬ 
sidad es obligación de los maestros, de los gobiernos y de los pueblos. 

\ 

En el último cuarto de siglo, los maestros rurales de Uruguay nos 
hemos visto enfrentados a un doble problema: el que plantean los 
niños sin escuela y el que presentan los jóvenes, las mujeres y los 
hombres que habiendo asistido a la escuela no recibieron de ella, ni 
de sus familias, ni de la sociedad toda, los elementos indispensables 
para alcanzar el bienestar material y la dignidad humana. 

Individualmente, en su experiencia personal solitaria, y colecti¬ 
vamente, en sus congresos cada vez más frecuentes y fructíferos, los 
maestros rurales de este país nos hemos preguntado las razones del 
evidente fracaso cuantitativo y cualitativo de la escuela rural. Fra¬ 
caso cuantitativo, en cuanto sólo una ínfima minoría de niños en 
edad escolar alcanzan el sexto año primario, en lo que la sociedad 
viola los preceptos constitucionales y las declaraciones de validez uni¬ 
versal y conspira abiertamente contra el destino individual de los 
futuros ciudadanos y el destino colectivo de la nación. Fracaso cuali¬ 
tativo, en cuanto para la generalidad de los alumnos de la escuela 
rural, la instrucción primaria resulta pobre instrumento que no al¬ 
canza a desarrollar capacidades que conduzcan al pleno dominio de 
los recursos naturales, al esfuerzo solidario en favor de la reconstruc¬ 
ción social, ni siquiera al goce de los bienes más preciados de la cul¬ 
tura universal. 

El estudio, por momentos apasionado y siempre angustiado de 
esta frustración de la educación del pueblo campesino, logró su pri¬ 
mer gran objetivo cuando en 1949 las autoridades de la enseñanza 
primaria recogieron esta inquietud, dando aprobación a un programa 



escolar rural decididamente tendido a hacer de la escuela algo más 
que un aula. El aporte esclarecedor y más sistemático que posterior¬ 
mente llegó de los organismos internacionales creados para afrontar 
los problemas de la educación con sentido de revolucionaria empresa 
mundial, permitió a grupos cada vez más numerosos de maestros to¬ 
mar como punto de partida de su trabajo un concepto nuevo, el de 
la “educación rural”. 

Tal como lo sentimos en esta tierra y en este momento, dicho 
concepto nos permite ver la tarea del maestro rural como una con¬ 
tribución inexcusable a la suerte de la comunidad rural como un 
todo. Si la escuela es la “casa del pueblo”, como lo pide el programa 
actual, el maestro es un “hombre de pueblo”, llamado por su profe¬ 
sión a estimular las fuerzas grandes o pequeñas de este pueblo, edu¬ 
cándolo con equilibrio de abnegación y técnica, para la conquista de 
la plenitud y la felicidad. 

Y como la felicidad solamente existe cuando hombres y mujeres 
la sienten plenamente, sin injustas limitaciones, cada vez más la edu¬ 
cación es entendida entre nosotros como un compromiso integral con 
las necesidades del hombre, como una capacidad polivalente para en¬ 
frentar todos los problemas, con vistas a la integración individual y 
a la integración social. Por eso la educación no rehuye el contacto con 
los problemas económicos, ni los de la salud, ni los de la vida fami¬ 
liar o cívica. Reconocida la unidad del ser humano y su inevitable 
engarce en la vida colectiva, la educación tiene en alto grado la res¬ 
ponsabilidad de crear en los jóvenes, que son sus beneficiarios natu¬ 
rales, y en los adultos, para los que ella nunca llega demasiado tarde, 
las actitudes y destrezas que los lleven a la satisfacción plena y armó¬ 
nica de sus necesidades. * 

Tarea inmensa, vieja y siempre renovada tarea de maestros, que 
en estrecha solidaridad con otros profesionales, con nuestro pueblo y 
con nosotros mismos, venimos recorriendo este camino de la educa¬ 
ción rural, cuyos orígenes se pierden en la acción de pioneros, cuyos 
trechos futuros apuntan, en forma imprecisa pero cada vez más firme, 
hacia una sociedad sin miseria, sin miedo, sin ignorancia. 

i 

Entre tantos esfuerzos aplicados con diversa dimensión y suerte 
a esta tarea, el Instituto Cooperativo de Educación Rural no es más 
que un imprevisto y modesto participante. Y esta publicación que hoy 
nace, con tanta dificultad como esperanza, sólo aspira a ser para este 
movimiento, cada vez más consciente y más vasto, un portavoz, un 
nexo, un rumbo. 



Una exigencia de la educación de hoy: 

ENSAYOS EDUCACIONALES 

por Miguel Soler 


Para un mundo dinámico, una educa¬ 
ción dinámica; es decir, una educación no 
solamente atenta a su propio desarrollo 
como ciencia (modificada por los continuos 
aportes de la filosofía, la sicología, las 
ciencias sociales en general), sino tam¬ 
bién atenta a la evolución de la sociedad 
humana, en la que tanta influencia tienen 
los hechos políticos, militares, económicos, 
culturales, etc. 

En cierto modo, la sociedad confía a la 
educación una función conservadora, en 
tanto espera que ella forme a la nueva 
generación conforme a sus valores más pre¬ 
ciados. Pero, por otro lado, se espera tam¬ 
bién de la educación que promueva cam¬ 
bios, que ponga a prueba corrientes nue¬ 
vas del pensamiento, que garantice un cli¬ 
ma cultural y social abierto al surgimiento 
de nuevas formas de vida. 

Por períodos, se ha acentuado uno u 
otro de estos dos polos entre los cuales se 
mueve la acción educativa. Sin duda la so¬ 
ciedad actual, deslumbrada por los avan¬ 
ces de una ciencia sin fronteras y sorpren¬ 
dida por la rapidez con que ciertas estruc¬ 
turas y concepciones se alternan en los 
primeros planos de todas las actividades, 
no puede dejar de exigir a los sistemas de 
educación cierta imaginación y agilidad 
que los adecúen al incesante cambio en 
todos los órdenes. Y esto vale tanto para 
los aspectos filosóficos de la educación, 
como para los metodológicos y aún los ad¬ 
ministrativos. 

En condiciones normales, el mejor medio 
para la introducción de cambios en los sis¬ 
temas de educación, consiste en experimen¬ 
tar en escala reducida el asunto motivo de 
cambio. El ensayo educacional, cualquiera 
sea su contenido y su amplitud, se convier¬ 
te así en asunto de la mayor trascenden¬ 


cia, porque es Id mejor garantía de que la 
educación no ha de quedar rezagada ni 
ha de innovar imprudentemente. 

Hoy se reconoce que la planificación, 
tanto en educación como en cualquier 
campo de la actividad humana, es indis¬ 
pensable, que el gastar dinero, tiempo y 
energías, sin previa determinación de qué 
quiere hacerse y para qué y cómo ha de 
hacerse, conduce a un despilfarro inútil, 
que en educación se traduce en fracasos 
y frustraciones individuales y colectivas. La 
planificación, que quiere prever las accio¬ 
nes futuras en base a las experiencias pa¬ 
sadas y a las necesidades presentes, no 
es posible sin un programa de ensayos pe¬ 
dagógicos. 


Parece indiscutible que tampoco se tra¬ 
ta de ensayar a cualquier costo, de cual¬ 
quier manera ni en cualquier terreno, ni 
de que bajo el rótulo de experimental en¬ 
cuentre protección o relevancia cualquier 
tipo de ocurrencias. 

Cabe sí señalar que, dentro de ciertos 
límites, lo experimental debe dar inspira¬ 
ción y rumbo a toda la vida educacional. 
Y así podría decirse que en cierta medida 
es absolutamente correcto que todos los 
maestros hagan, aunque parezca redundan¬ 
te la frase, la experiencia de experimen¬ 
tar. No está mal que un maestro de clase 
ensaye, por ejemplo, un camino nuevo pa¬ 
ra hacer más accesible e interesante la 
botánica a sus alumnos, o que otro vea 
cómo innovar en la formación y empleo 
de la biblioteca de aula, o en la prepa¬ 
ración económica y sencilla de pastas pa¬ 
ra el dibujo en colores, o en una organi¬ 
zación mejorada de la hora del recreo, etc. 
Lo experimental, para estos ejemplos, vie¬ 
ne a ser algo así como una actitud perma- 



nente del maestro, que dará sus mejores 
frutos cuando los ensayos estén ordenada¬ 
mente planificados y documentados, cuan¬ 
do los resultados más positivos puedan ser 
objeto de discusión y difusión y cuando en 
todo el proceso predominen el sentido co¬ 
mún y una actitud comprensiva y generosa, 
tanto de parte de quienes proponen en¬ 
sayos, como de parte de quienes los rea¬ 
lizan o los juzgan. 

Pero aquí nos parece más necesario re¬ 
ferirnos al ensayo pedagógico en planos 
más elevados y exigentes, aplicado no 
tanto q la actividad docente del maestro, 
como a los grandes enfoques doctrinarios 
u organizativos de la educación. Parece 
absolutamente difícil o riesgoso pretender 
dar solución, sin ningún tipo de ensayo 
previo, a problemas de actualidad e im¬ 
portancia tales como: aplicación de formas 
de seguro social que garanticen la normal 
asistencia de los niños a la escuela, cual¬ 
quiera sea su condición económica y social; 
acción educativa sistemática y eficiente so¬ 
bre los post escolares; formas diversas do 
organización regional de escuelas; modifi¬ 
cación profunda del régimen inspectivo ac¬ 
tual; adecuación de la organización escolar 
para la debida atención de los escolares 
atípicos; uso de una filosofía educativa y 
una organización escolar adecuadas para 
contribuir a la solución del problema de 
los rancheríos, etc. Evidentemente, cuanto 
mayor intensidad o amplitud tiene un pro¬ 
blema, mayor es la necesidad de ensayar 
las soluciones. En momentos en que todo 
el sistema educacional de América viene 
siendo objeto de profunda revisión y cre¬ 
cimiento, es indispensable que ciertos as¬ 
pectos del trabajo sean sometidos al rigor 
del laboratorio. Y es en torno a las ga¬ 
rantías que indiscutiblemente deben rodear 
estos ensayos, que queremos hacer algu¬ 
nas apreciaciones. 


I 9 — En primer lugar, los ensayos a 
realizar deben ser determinados luego de 
un estudio de la realidad educacional ac¬ 
tual. De este estudio, realizado por auto¬ 
ridad técnica competente, con intervención 
de cuadros lo más amplios posible, deben 
surgir los problemas que merecen prioridad 
de atención. Así será más fácil de obtener 
recursos y ganar la solidaridad construc¬ 


tiva de los maestros, puesto que las solu¬ 
ciones a ensayar tenderán a resolver pro¬ 
blemas que realmente importen. El planea¬ 
miento de ensayos supone una actitud ge¬ 
neral de planeamiento educativo a corto y 
a largo plazo, de modo que los ensayos 
sean instrumentos útiles a la consecución 
de los fines establecidos. 

2 9 — Debe existir una precisa determi¬ 
nación de los objetivos del ensayo. Siem¬ 
pre habrá tiempo para modificar los me¬ 
dios, los reglamentos, las técnicas de tra¬ 
bajo, las líneas generales de la organiza¬ 
ción de lo que se está ensayando. Pero 
conviene que desde el primer momento, to¬ 
dos los participantes del ensayo sepan 
concreta y definitivamente qué hipótesis de 
trabajo está en juego. 

3 9 — Ensayar significa una aplicación 
reducida de algo que quiere someterse a 
prueba antes de su generalización. Esta 
reducción puede hacerse en el tiempo o 
en el espacio. Es un ejemplo del primer 
caso la aplicación experimental en todo 
el país durante uno o dos cursos de un 
nuevo programa escolar. Ejemplo del se¬ 
gundo caso es el desarrollo en una región 
o departamento de un régimen inspectivo 
especial. Pueden hacerse también ensayos 
limitados tanto en tiempo como en espacio, 
como cuando se pone en práctica por un 
año un régimen de exámenes magisteriales 
en uno solo de los departamentos del in¬ 
terior. En todos los casos, debe entenderse 
que la realidad ha sido sometida a un tra¬ 
tamiento especial, que quienes realizan el 
ensayo actúan con vistas al resultado de 
su esfuerzo y que debe lograrse que todo 
el cuerpo escolar tenga la actitud más fa¬ 
vorable al cumplimiento del ensayo, inclu¬ 
so aquellos funcionarios que por estar al 
margen de la experiencia trabajan en las 
condiciones habituales y deben aportar los 
elementos comparativos necesarios para 
juzgar los resultados de la misma. 

4 ? — De acuerdo a la vastedad cuan¬ 
titativa del problema, se determinará el vo¬ 
lumen del ensayo y durante el mismo se 
evitará aumentar o disminuir el área o la 
muestra objeto de la experiencia. 

59 — L a previa determinación del plazo 
de la experiencia estará ajustada a la ur¬ 
gencia, la importancia y las dificultades 



naturales del problema. 

ó 9 — $¡ el conjunto de ensayos lo re¬ 
quiriera, debe montarse un departamento 
que los centralice, oriente y coordine. La 
intervención de este departamento no ex¬ 
cluye la de los departamentos técnicos que 
correspondan al problema objeto de en¬ 
sayo. 

7 9 — Resuelta por quien corresponda la 
realización del ensayo, conviene que cuan¬ 
to antes tengan acceso a la formación de 
los planes de trabajo todos los funciona¬ 
rios de todos los niveles que han de tener 
intervención en su desarrollo. Se les ilus¬ 
trará respecto al problema existente, a los 
fines concretos de la experiencia y a los 
medios que piensan ponerse en práctica. 
Desde el principio se procurará la partici¬ 
pación responsable de todo el personal, 
que durante el ensayo habrá de funcio¬ 
nar como un verdadero equipo. 

89 — La experiencia impone la obliga¬ 
ción de investigar la situación existente, 
de planificar el trabajo, desarrollarlo, do¬ 
cumentarlo y evaluarlo. En todas estas ta¬ 
reas deben tener intervención: 

— Técnicos competentes en experiencia 
pedagógica. 

— Técnicos competentes en la materia 
que se está ensayando. 

— Los realizadores de la experiencia 
sobre el terreno. 

— Los supervisores de la experiencia. 

99 — Los promotores y realizadores de 
cualquier experiencia tienen derecho a que 
la autoridad competente, al término de los 
plazos preestablecidos, se pronuncie sobre 
el trabajo cumplido, sus éxitos y fracasos y 
la conveniencia de prolongar, ampliar, ge¬ 
neralizar o suprimir el ensayo. Debe enten¬ 
derse que de la conducta seguida en estas 
instancias finales depende, no sólo ta 
suerte de cada experiencia en sí, sino la 
obtención dentro de la escuela pública de 
un clima favorable a los trabajos de expe¬ 
rimentación. 

10 9 — Todo ensayo educacional oficial¬ 
mente puesto en marcha debe disponer de 
los recursos materiales y profesionales in¬ 
dispensables para el logro de sus fines. El 
costo de toda experiencia es un elemento 
fundamental a tener en cuenta, principal¬ 
mente al ponerla en marcha. Pero resuelto 


ello, conviene que lo que se ensaya seo 
la nueva organización o método de traba¬ 
jo y no la capacidad de la experiencia 
para sobrevivir sin recursos. 

11° — En los casos en que el problema 
que da lugar al ensayo afecte no sola¬ 
mente la enseñanza primaria, sino otros 
aspectos de la vida nacional, desde el prin¬ 
cipio deberán establecerse, al más alto 
nivel posible, las conexiones con los or¬ 
ganismos que tengan ingerencia en el pro¬ 
blema, procurando interesarlos en el mismo 
y, en la medida que convenga, en el des¬ 
arrollo del propio ensayo. 

12 9 — Es previsible que el personal, es¬ 
timulado por el propio clima de trabajo, 
tenga una actitud muy favorable a la tarea 
emprendida, principalmente si se le infor¬ 
ma ampliamente del objeto del ensayo, si 
se le capacita para actuar debidamente y 
si se le confieren responsabilidades en to¬ 
das las instancias de su desarrollo. Sin em T 
bargo, es conveniente que sus condiciones 
de trabajo, hasta donde sea posible, se 
aproxímen a las normalmente vigentes y 
que los resultados de la prueba no se vean 
viciados por situaciones de excepción que 
vayan más allá de lo que el propio expe¬ 
rimento demande. Deberá evitarse que los 
puestos afectados por programas experi¬ 
mentales sean considerados por la opinión 
magisterial y pública cargos de privilegio 
o, por el contrario, de excesivo sacrificio. 
Deberán propiciarse los ajustes a las regla¬ 
mentaciones vigentes que permitan el apro¬ 
vechamiento del personal más competente, 
tanto en el transcurso del ensayo como en 
sus posteriores aplicaciones. Si correspon¬ 
diera, deberán proporcionarse compensa¬ 
ciones especiales al personal afectado al 
ensayo, en la medida en que las condicio¬ 
nes de trabajo se aparten de lo normal. 
Debe evitarse, sin embargo, que los atrac¬ 
tivos económicos sean la razón fundamen¬ 
tal de incorporación de los maestros a los 
ensayos pedagógicos. 

13 9 — Principalmente en sus etapas ini¬ 
ciales, todo ensayo debe ser protegido 
contra las impaciencias, las espectácularí- 
dades, las propagandas, la falsificación o 
simplificación de resultados, las visitas in¬ 
oportunas y demás enemigos conscientes o 
^inconscientes de la ciencia de la educa- 



c¡ón. Los defalles del ensayo deben ser 
íntimamente conocidos por todos sus ac¬ 
tores responsables, pero durante el período 
experimental no tienen por qué trascender 
a los sectores no directamente vinculados 
al asunto. Una vez obtenido el funciona¬ 
miento regular del proyecto, es convenien¬ 
te que se autorice, dentro de normas pre¬ 
cisas, un régimen de divulgación de propó¬ 
sitos y resultados parciales. Producido el 
dictamen final sobre el ensayo, es necesa¬ 
rio difundir lo que de él convenga al in¬ 
terés escolar, sobre la base de que no hay 
problema educacional que no afecte a la 
totalidad de los problemas del pueblo. 

14 9 — Se comprende que la realización 
de una experiencia obedece al deseo de 


resolver un problema. Los resultados favo¬ 
rables que aquella arroje deben, pues, ser 
aplicados, en la medida adecuada, a la 
solución del mismo. De lo contrario, no vale 
la pena ensayar. La ampliación del ensayo 
puede, a su vez, constituir en sí misma un 
nuevo motivo de ensayo. Conviene sin em¬ 
bargo que cada una de las modificaciones 
establecidas a la realidad educacional sig¬ 
nifique un paso efectivo, que el cuerpo ma¬ 
gisterial y el pueblo mismo perciban el 
sentido progresivo de tales modificaciones 
y que, con el aporte de todos los ensayos 
indispensables, la educación avance, se si¬ 
túe con acierto en la estructura nacional 
y pueda cumplir su fundamental misión d* 
capacitar para la vida futura. 



1. Ubicación de la escuela rural 
en relación a la vida de la 

Comunidad 


por Weyler R. Moreno 


Ya en 1949, Lorenzo Filho, aseveraba: "La escuela prima¬ 
ria, tal como funciona en la mayoría de los países latinoame¬ 
ricanos, como una organización apartada de los intereses rea¬ 
les de la colectividad, representa un instrumento de valor pre¬ 
cario e ilusorio". 

Hoy, 12 años después, entendemos que aun tienen plena 
vigencia las palabras del ilustre maestro brasileño. 

En nuestro' país, por ejemplo, a pesar de contarse con un 
Programa de Escuelas Rurales , que prevé la necesidad de rom¬ 
per el ostracismo pedagógico de la escuela; a pesar del es¬ 
fuerzo de muchos maestros rurales, recién en este momento 
parecen concretarse un movimiento y una doctrina que , dan a 
la escue’a rural.el impulso revitalizador que Filho reclamaba 
para ella. 

Aparece, pues, como importante el tratar de ubicar correc¬ 
tamente a la escuela rural, en relación a la vida del grupo so¬ 
cial al que sirve, a su comunidad. 

¿Qué es y qué representa la escuela dentro de ese con¬ 
glomerado social que en forma ambigua llamamos "su me¬ 
dio", su "grupo social"; "su comunidad"?... 

¿Cual es la función de la escuela? 

Estas y muchas otras interrogantes son las que, despeja¬ 
das, forman el basamento doctrinario sobre el que se asienta 
esa escuela rural revitalizada que creemos necesita y espera 
nuestro campo. 

Perp, para tratar de ver claro en cuanto a la ubicación 
adecuada de la escuela en su medio, creemos importante re¬ 
señar, aunque brevemente, las distintas etapas por las que se 
ha pasado en este intento de lograr la relación escuela - co¬ 
munidad. 

Partamos para nuestro intento, de la llamada escuela tra¬ 
dicional. 

.Basada en las ideas pedagógicas de Herbart, la escuela 
académica o herbartiana tiene, en general, preocupaciones 
puramente cognocitivas. Es esencialmente verbalista y mnemo- 
técnica. 

Para este tipo de enfoque y ubicación de la escuela, tiene 
fundamental importancia el conjunto, de conocimientos a tras¬ 
mitir y no son realidades dignas de tenerse en cuenta ni el 
niño, ni la época, ni el medio. 

Es lo que podríamos llamar la etapa de la escuela como 
quiste social. 


La 

escuela 

y 

su 

medio 



A fines del siglo pasado y principios de éste, como reacción a la co¬ 
rriente herbartiana se proclama el desajuste educativo que significa el cen¬ 
trar la acción escolar en los programas a trasmitir y se habla de "su majes¬ 
tad el niño" de "el siglo de los niños", etc. 

Se rompe con la escuela "tradicional" y el niño pasa a ser el centro del 
hacer pedagógico. 

Es la etapa que hemos denominado de la escuela como isla pedagógica. 

Dentro de esta misma corriente, pero trascendiendo de lo puramente 
sicológico a lo social, John Dewey sienta su teoría del interés que, si bien 
se basa en la individualidad del niño como centro, pone énfasis en la nece¬ 
sidad de "motivar el conocimiento en la experiencia social". 

Esto, que ya era un gran avance respecto a la escuela tradiconal, sin 
embargo parecería fue mal interpretado por simplificación y la escuela se 
convierte simplemente en un remedo de la vida. 

Se trata de traer al aula la vida social, para reproducirla. Es decir, se 
trata de hacer caber lo mayor en lo menor; el todo, en una de sus partes. 

Los lazos entre la escuela y la comunidad no son sociales, sino simple¬ 
mente académicos. 

Es la etapa de la escuela como copia o reflejo de la vida. 

^Posteriormente, y a medida que se fue haciendo más conocido el actual 
Programa para Escuelas Rurales surge una corriente en ascenso que trata 
de proyectar la escuela a lo social. 

Pero no para que viva acorde a las necesidades y urgencias de su me¬ 
dio, consciente de sus limitaciones, sino para querer hacerla centro de la 
vida social de su comunidad. 

Querer dar a la escuela el papel de centro sobre el que gira la vida co¬ 
munal, es desconocer la existencia de la propia estructura social y su diná¬ 
mica. 

Esto, sin duda, es la resultante de una mala" interpretación del propio 
programa —quizá por culpa de sus autores que al hacer los planteamientos 
en forma sintética, dan por sobreentendidos planteamientos teóricos funda¬ 
mentales. 

Cuando el programa habla en su capítulo "Fines" de la posición de la 
escuela respecto a su vecindario en los aspectos básicos de su vida, no aclara 
suficientemente conceptos como "No habrá mejor local social que el local 
escolar" o "...actividades sociales que tendrán como centro la escuela y 
como sede el local escolar". 

Esa mala interpretación del programa a la que hacíamos referencia es 
la que llevó a la escuela —fundamentalmente a la escuela rural uruguaya—, 
a una etapa que llamaremos de la escuela como centro. 

Finalmente, la actual doctrina de Educación Rural, de la que es aban¬ 
derado el Instituto Cooperativo de Educación Rural, trata, a la luz de los 
aportes de la Sociología, Antropología y demás ciencias que estudian la 
convivencia humana, de dar una nueva ubicación a la Escuela Rural, res¬ 
pecto a la comunidad en que actúa: 

10 



La de una institución más, dentro de la estructura social de la que 
forma parte. 

La escuela toma así militancia social. Participa activamente y toma en 
presente las responsabilidades que le caben en el mejoramiento de su co¬ 
munidad, pero consciente de sus limitaciones. 

Acordemos entonces que "la escuela es o debe ser la nueva conciencia 
de la comunidad, que en constante vigilia recoge toda la variedad de sus 
incertidumbres e intereses, de sus esperanzas y desalientos, para guiar, en¬ 
cauzar, fortalecer el perpetuo afán de mejoramiento, sin olvidar que sola, 
por sí, consciente de su propia fuerza, es incapaz de resolver todos los pro¬ 
blemas sin acudir al auxilio de otras fuerzas sociales". 


11 




y 


la actividad agronómica 


por Abner Prodo 


A esta altura del proceso de la educación rural en nuestro país, nos parece 
innecesario reiterar las razones que determinaron la inclusión de las actividades 
agronómicas en el programa para las escuelas rurales. 

Creemos, sin embargo, que debemos realizar un esfuerzo para lograr una 
adecuada ubicación de este aspecto del trabajo en el panorama integral de la ac¬ 
tividad escolar. 

En tal sentido, se impone una primera precisión: 

Antes que una actividad programática sistematizada, lo agronómico debe 
constituir un motivo de vida y acción, ya que es la condicionante fundamental 
de la vida campesina. 

El maestro, atento a las circunstancias en que él mismo, la Escuela, sus 
alumnos y las familias de la zona se hallan, necesita penetrar al problema re¬ 
sueltamente para comprenderlo y sentirlo en forma lo más aproximada posible a 
como lo comprenden y lo sienten las gentes de la comunidad. 

Afirmamos pues, en primer término, que esto es, para el maestro rural, antes 
que un asunto técnico, una cuestión de actitud personal y profesional. 

La segunda precisión se refiere al sentido de ¡ntegralidad con que debe ser 
encarada ésta como toda acción educativa, en el medio rural; con mayor razón si 
se considera que lo agronómico constituye la base económica de la vida campe¬ 
sina. No se le concibe si no es en íntima correlación con los demás aspectos 
de la vida del grupo; tampoco podría desconocerse que el problema afecta por 
igual a todas las gentes independientemente de edad y sexo y que es con este 



doble alcance del concepto de ¡ntegralidad que el educador debe enfrentar su 
tarea. 

Hechas estas precisiones, recordaremos que las actividades agronómicas ad¬ 
miten la acción educativa bajo las siguientes formas: 

l 9 —~ Motivación del trabajo escolar en la actividad productiva del medio. 

2 9 — Realización de actividades agronómicas en la misma escuela. 

3 9 — Trabajo de promoción, de divulgación y, en cierta medida, de extensión 
agrícola. 

Estas tres formas de la acción educativa serán positivamente más eficaces si 
pueden darse de manera complementaria, con lo cual estarán contemplados los l¡- 
neamientos generales de la educación rural y la propia ¡ntegralidad del trabajo. 

Es fácil advertir que a veces la realización de prácticas agronómicas en la 
Escuela, o el trabajo de divulgación, pueden ofrecer dificultades y que por lo 
tanto no se encuentran en el mismo plano de posibilidades que la labor docente 
motivada. 

I 9 — Motivación del trabajo escolar en la actividad productiva del medio. 

Cualquiera sea el grado de capacitación del maestro para la docencia en 
el medio rural, siempre es posible basar la actividad escolar en las labores agrí¬ 
colas del medio. Pueden darse algunas situaciones de excepción, como el caso 
de la escuela ubicada en un rancherío sobre terrenos pedregosos en los cuales 
no se cumple actividad agraria, con estancias distantes de explotación extensiva 
poco ejemplarizante. Lo común es que en la propia casa del niño se desarrolle 
alguna actividad productiva, aunque sea en escala puramente doméstica (huerta 
familiar, cría de cerdos o de aves). 

Donde no hay ninguna explotación agrícola o granjera, suele haber alguna 
cabaña ganadera, y cualquiera de esas empresas de producción puede ofrecer 
elementos motivadores del trabajo escolar. 

El maestro estará atento a no transformar este propósito que, naturalmente, 
debe ser vitalizador de la labor docente, en un simple tema para centros de acti¬ 
vidad o unidades de trabajo. La observación directa, la experiencia vivida, deben 
presidir y orientar estas actividades. Tendrá un valor muy relativo desde el punto 
de vista de lo agronómico que el maestro, inspirado en el hecho de que en la 
zona se realiza, por ejemplo, la cosecha del girasol, planifique el centro “El 
girasol” pretendiendo aplicar a los hechos reales lo que no es sino su propio 
esquema. Dice Dewey en “Experiencia y educación”: “La mente del adulto está 
tan familiarizada con la idea de los hechos ordenados lógicamente que no com¬ 
prende —no puede comprender— el trabajo de separación y reforma que los he¬ 
chos de la experiencia directa han de sufrir para que puedan presentarse como 
una “asignatura” o materia de estudio. Los principios, para el intelecto, han de 
ser distinguidos y definidos: los hechos han de ser interpretados en relación con 
esos principios, no como son en sí mismos. Han de ser presentados en torno a un 
nuevo centro que es completamente abstracto”. Y en otro lugar de la obra citada: 
“Todo lo que pueda llamarse un estudio, sea la aritmética, la historia, la geografía 
o una de las ciencias naturales, debe ser derivado de materiales que, al principio 
caigan dentro del campo de la experiencia vital ordinaria”. 

Lo deseable será pues, desde el punto de vista del alumno y también deí 
de la ubicación del maestro, que sea la propia actividad la que conduzca el pro¬ 
ceso; vale decir: recoger los hechos tal como ellos se dan; no ir a la realidad 
con preconceptos sobre lo que debemos ver en ella y sobre lo que puede o no 



coincidir con determinados puntos de nuestro programa. 


Cuando el maestro se enfrenta a la realidad de ciertos trabajos agrarios,, 
comprende que, aunque haya leído bostante, conoce muy poco sobre ellos, des¬ 
cubre un mundo casi completamente desconocido. 

Próximos artículos nos darán oportunidad de ofrecer algunas sugerencias re¬ 
lacionadas con esta forma de encarar la acción educativa. En la presente nota 
nos limitaremos a señalar la conveniencia de evitar una exageración que parece 
amenazarnos cada vez con mayor insistencia; de una presentación de los conoci¬ 
mientos en base a la clasificación por asignaturas y sus correspondientes divisiones, 
hemos ¡do pasando a una presentación no menos artificiosa aunque nos resulte 
más lógica, basada en elementos que no han sido recogidos de la experiencia 
vital ordinaria. 

2 9 — Realización de actividades agronómicas en la propia Escuela. 

Consideramos que le ha hecho mucho daño a nuestra Escuela Rural una 
interpretación exagerada de su compromiso de realizar una actividad que se en¬ 
cuentra en el centro mismo de los intereses y preocupaciones cotidianas del niño, 
con el propósito de llevarlo a “la comprensión inteligente del medio”. 

En el propósito señalado no puede verse el objetivo de proporcionar al niño 
la enseñanza técnica que corresponde a la etapa post-escolar y para la cual no 
se encuentra equipada la Escuela Rural común. 

Hay entre estos puntos una diferencia similar a la que existe entre la acti¬ 
vidad agronómica de carácter doméstico, como pueden ser la huerta familiar, el 
jardín, la cría de animales, etc., y la actividad productiva en escala industrial. 

La primera es enfrentada en cualquier medio y por todos los miembros de la 
familia; la segunda requiere capacitación especial y adecuada organización. 

El programa para las Escuelas Rurales da libertad al maestro para organizar 
la realización de actividades agronómicas en la escuela de acuerdo a las circuns-. 
tancias y ello es tarea del maestro, pero no lo es menos del supervisor quien debe 
tener la experiencia y el conocimiento necesarios para orientar en materia de edu¬ 
cación rural. 

No pueden ni deben esperarse de todos los maestros parecidas realizaciones 
en este campo. Es imprescindible tomar en cuenta los recursos humanos y materia¬ 
les disponibles y la realidad del medio en que se actúa. 

Con relación a lo primero cabe recordar que la situación más corriente en 
nuestra campaña es la Escuela de maestro único con un número de alumnos que 
varía entre los veinticinco y los cuarenta. Asimismo, salvo poco más de un cente¬ 
nar de escuelas (casi todas ellas Escuelas Granjas) no se cuenta con peón ni 
rubro especial para estas tareas, y el equipo de herramientas, cuando lo hay, es 
extremadamente modesto. 

En cuanto a la realidad del medio, debe señalarse que los propósitos no 
pueden ser los mismos en zonas ganaderas en las cuales ciertos cultivos como los 
hortícolas son prácticamente inexistentes y en zonas en las que se ha logrado un 
excelente desarrollo de la granja. 

De todos modos se pueden indicar algunas prácticas que deben generalizarse 
ya que están al alcance de la gran mayoría de nuestras escuelas rurales. Puede 
pensarse en lo más simple: el almácigo de hortalizas en pequeño espacio resguar¬ 
dado o en cajón bajo el corredor, seguido paso a paso en su evolución. 

14 



Esta sencilla actividad ofrece valioso material experimental para llevar al 
niño a la “comprensión inteligente” de los fenómenos a que da lugar el proceso 
«ntre la siembra y el trasplante de la hortaliza. 

Una variante la ofrece el almacigo de forestales completado con la aplica¬ 
ción de distintas formas de enmacetado o un pequeño vivero de estacas que lue- 
<jo se distribuye entre los que lo han atendido. 

Una pequeña huerta de 200 m2. (área que consideramos apropiada para la 
escuela de maestro único) será algo más que un ambiente de trabajo y experi¬ 
mentación, pues habrá de mejorar el Comedor Escolar y colaborará en la econo¬ 
mía de nuestra escuela campesina. Es un proyecto que puede realizarse fácilmente 
y requiere muy poca ayuda vecinal. 

Algunos canteros de flores, arbustos permanentes y forestales decorativos 
dan, al frente de una Escuela Rural, una grata impresión de decoración y buen 
gusto. 

En relación con la cría de animales se advierte también que se ha menospre¬ 
ciado el trabajo sencillo y solamente se piensa en la explotación en escala co¬ 
mercial. Excepción hecha de algunas Escuelas Granjas, nuestra Escuela Rural no 
está en condiciones de encarar este último tipo de explotación y de ninguna ma¬ 
nera debe quitársele valor a la cría de pequeños animales realizada como parte 
de un proyecto integral que incluya la construcción de cobertizo, jaula o albergue, 
control de alimentación y documentación del proceso de cría así como los aspec¬ 
tos de utilización de los productos. Es necesario repetir las palabras de nuestro 
programa: “Aunque es deseable que la Escuela multiplique sus objetivos, es más 
deseable aún que lo que haga, lo realice de modo que rinda, desde el punto de 
vista didáctico, las máximas consecuencias”. 

En todos los casos convendrá que los maestros mantengamos una actitud de 
resistencia a la apreciación cuantitativa de la actividad agronómica en la Escuela. 
Esta apreciación sería sencillamente condenable en el supervisor ya que el espíritu 
del programa es procurar la profundización y el análisis de los procesos de pro¬ 
ducción animal y vegetal, por sencillos que parezcan. 

Queden señalados en estos conceptos, los elementos primarios a tener en 
cuenta al organizar actividades agronómicas en nuestra Escuela Rural; asunto que 
merecerá en otra ocasión un tratamiento más extenso. 

39 — Trabajo de promoción, de divulgación y, en cierta medida, de extensión 
agrícola. 

El maestro no podría, en ningún caso, realizar el trabajo técnico de exten¬ 
sión agrícola que corresponde a personal especialmente capacitado. 

Queremos aclarar expresamente que aspiramos a que la Escuela Rural par¬ 
ticipe, en estrecha colaboración con los servicios de extensión, en programas en 
los cuales la responsabilidad en este aspecto corresponda a dichos servicios. 

Esto sería, indudablemente, “el deber ser” del problema. Pero la realidad 
nos indica, que, en nuestro país, prácticamente no se realiza extensión agrícola; 
que en la Escuela Rural se radican aspectos tales como: la acción de los clubes 
agrarios, las campañas de divulgación y propaganda en lo agronómico y algunos 
cursos de economía del hogar. 

Esto señala, por un lado, la necesidad de que el maestro rural esté adecua¬ 
damente preparado para enfocar su colaboración en programas amplios de desa- 



rrollo y, por otro lado, la necesidad de establecer claramente los objetivos que 
en este campo puede fijarse la escuela. . 

Cualquiera sea el plan previsto, el contacto del maestro con el técnico es 
imprescindible. La consulta a los Servicios Agronómicos o Veterinarios Regionales 
y a las Escuelas Agrarias ha de ser para el maestro rural, un hecho tan corriente 
como la visita a las bibliotecas. 

Estos técnicos tocan un aspecto básico de la vida de la comunidad rural y 
es a los educadores a quienes corresponde crear conciencia entre nuestros hom¬ 
bres del campo de la necesidad de utilizar su asesoramiento y de aceptarlos como 
sus mejores colaboradores en el aspecto económico. 

¿Cómo promover, divulgar, y en cierta medida, realizar extensión agrícola 
desde la Escuela Rural? No sería posible ofrecer una receta útil a todas las situa¬ 
ciones. Son elementos de este problema: el grado de capacitación del maestro; 
la realidad socio-económica de la zona; los recursos de que se pueda disponer. 
Y en cada uno de estos rubros, podrían estudiarse diversos aspectos que conduci¬ 
rían a destacar la complejidad del problema y la imposibilidad de incluirlo en los 
límites de este artículo. 

' En cierto modo, la acción del Instituto Cooperativo de Educación Rural a tra¬ 
vés de sus cursillos y ¡ornadas, de sus publicaciones y emisiones radiales, busca 
entregar a los maestros elementos que están ausentes de los estudios magisteriales 
corrientes. 

Es ineludible la tarea de capacitación ya que el maestro se Ve, muchas ve¬ 
ces, ante la necesidad de acometer trabajos para los cuales no se le ha prepa¬ 
rado. Es frecuente que las circunstancias lo lleven a orientar al Club Agrario Ju¬ 
venil sin tener nociones del liderato de carácter técnico a que ello lo obliga, o 
que se disponga a fundar un Club omitiendo todo el proceso de promoción. 

Estimamos como ideal para el desarrollo de la labor del maestro rural, que 
los vecinos lleguen a considerarlo como un miembro de la comunidad y que él 

mismo se sienta tal. Para que eso suceda, el maestro debe tener esa preocupación 

permanente por los problemas de la producción de la zona de que hablábamos 
al comienzo de este artículo y que son, sin ninguna duda, los que más directa¬ 
mente determinan el grado de bienestar de la comunidad. 


16 



Consideraciones 
referentes 
a la 

adaptación del maestro 

al medio 


por Homero Grillo 


Siempre nos ha preocupado el problema que significa para la genera¬ 
lidad de nuestros maestros el iniciar sus actividades en la escuela rural, sin 
haber recibido la preparación adecuada para realizar un trabajo integral. 

Hemos escuchado confesiones de colegas, respecto a su desubicación 
profesional, al enfrentarse con un trabajo para el cual no se les había ca¬ 
pacitado totalmente en sus años de estudiantes. 

Estos hechos nos mueven a dar algunas sugerencias a los jóvenes maes¬ 
tros que inician sus actividades en la escuela rural. Deseamos que ellas con¬ 
tribuyan a orientar su nueva labor y preparen el camino a más amplias y 
fecundas realizaciones. 

Es sabido cuanto énfasis se pone en la afirmación de que la enseñanza 
debe vincularse al medio, aprovechando los elementos que el mismo brinda. 

Para que este principio, que debe ser un poco norte del maestro al 
organizar su actividad, pueda cumplirse, éste debe proponerse como fines 
inmediatos superar las siguientes metas: l 9 ) conocer el medio; 2 9 ) adaptarse 
a él y 3 9 ) vincularse a la. zona, 

Y para que la primera condición se haga realidad, el educador encon¬ 
trará muchos y muy sencillos caminos para lograrlo. 

Podrá iniciar su experiencia trabajando alrededor de cosas simples, 
intrascendentes, que estén en contacto con el niño y sean de uso común. 

A veces el maestro confesará su ignorancia sobre el tema y en cierto 
modo formará equipo con sus alumnos en la búsqueda de aquellos elemen¬ 
tos. que le proporcionen el conocimiento deseado. 

Cuando el niño realiza un trabajo físico junto al maestro, se siente a 
gusto, feliz. ¿Puede existir alguna razón para que no suceda lo mismo cuan¬ 
do se realiza un trabajo de índole intelectual? 

Por el contrario, el alumno verá en su maestro al líder que ayuda en 
la investigación con sus planteamientos y que, lejos de ser el superior que 
todo lo impone, es un poco el orientador con el cual puede conversar de. 
igual a igual, sobre las cosas que a todos interesan. Sentirá que hay algc- 
nuevo en el trabajo, algo positivo, que le agrada. En esta forma el maestro 
orientará al niño con un total respeto a su personalidad en desarrollo. 

El maestro podrá empezar a conocer el medio desde su escuela, dentro 
de su escuela. El material está al alcance de su mano. Por ejemplo: podrá 
observar las actividades de los niños que llegan a la escuela a caballo, ai 
desensillar, enfrenar, ensillar, subir a caballo, etc. A su debido tiempo y 
para realizar como deber, una simple pregunta: "El maestro desea conocer 
las partes que puede tener el freno". 

Esta pregunta, en apariencia simple, ha de dar abundante material de 
trabajo. Más que abundante, positivo, dada la intervención que alumnos 
y familiares han de tener en el tema. Lo ambiguo del término freno, tomado 



habitualmente como un todo. Luego la diferenciación entre cabezada, freno 
y riendas. Las aclaraciones sobre cada parte: cabezada y testera para la 
primera; puente (bocado, impropiamente en algunas zonas) piernas, barba¬ 
da, pontezuela, coscoja, copas, agujeros para cabezada, argollas para rien¬ 
das y traba, para el segundo; presilla, caña, sotéra, para las últimas. 

Puede además interesarse en conocer cuáles son las piezas del apero; 
partes de cada una y funciones; orden en que son colocadas al ensillar. Y 
siempre alrededor de temas similares puede interesarse por conocer los distin¬ 
tos pelos de los caballos; nombres y reconocimiento de las distintas partes 
del animal; cómo determinar su edad, defectos, bondades, etc. 

Estas primeras experiencias pueden marcar el camino a muchas otras. 
A veces podrá el maestro ejercitar su habilidad aprendiendo a hacer los 
distintos nudos empleados al atar un animal: el que se hace junto al pescuezo 
y el que en la estaca asegura la piola o maneador. 

De esta actividad puede surgir la siguiente consulta: cuando los niños 
atan sus caballos a soga en el alambrado, ¿por qué deben hacerlo cerca 
del suelo?; ¿por qué cuando se ata un animal de la rienda conviene hacerlo 
lo más alto posible?; ¿cómo asegurar el maneador que sujeta el caballo 
mientras come, no disponiéndose de estacas, árboles o alambrados? 

Si se trabaja en zonas ganaderas puede investigarse: largo de manea¬ 
dor; diferencias entre maneador, sobeo y lazo; largo de estos dos últimos; 
funciones de las tres; partes del cuero utilizada en la confección de cada 
uno; color o pelo del animal, más conveniente para su ejecución. Más ade¬ 
lante podrán' averiguarse nombres de caballunos, ovinos y bovinos, según 
edades; nombres de faenas más comunes y épocas en que se realizan con 
los citados animales; en qué consisten dichas faenas; tiempo de aprovecha¬ 
miento y comercialización de animales que forman nuestra riqueza gana¬ 
dera; superficie de campo que exige para su sostenimiento cada animal. 

Estos datos junto con los de ventas, jornales, etc., pueden facilitar los 
más variados trabajos ya que la información obtenida permitirá al maestro 
ajustar su trabajo a la realidad del medio. 

Unas veces la investigación se hará en clase: libros, discusiones, diccio¬ 
nario. Otras, trascenderá los límites de la escuela y será el vecino quien 
dará la última información sobre los puntos difíciles. 

Muchos serán los temas con los cuales podrá trabajar el maestro. Aten¬ 
to a lo que le rodea, se convertirá en fino observador de cosas, hechos y 
personas, interesándose profundamente por todo cuanto amplíe su visión del 
medio. 

En su conversación con el vecino será un buen oyente que sabrá expre¬ 
sar su interés por aquellos temas que le permitan adquirir o ampliar cono¬ 
cimientos respecto a formas de trabajo, hábitos, evolución del lugar, etc. 

El vecino descubrirá un nuevo tipo de maestro en’ quien se interesa 
por sus cosas elementales, que podrán ser pequeñas, pero que por acom¬ 
pañarle en su diario hacer, están profundamente hermanadas a él, llenan 
su vida y a veces, hasta tienen calor de tradición. 

Alguien ha dicho que, para que la vida se cumpla plenamente, debe¬ 
mos adaptamos hondamente al medio. 

El maestro debe sufrir un período que llamaríamos de 'acomodación 0 , 
período que imaginamos para algunos difícil y hasta doloroso. 

Superarlo significará echar los cimientos para que sea posible el cum¬ 
plimiento del esfuerzo por conocer el medio y vincularse a él. La adaptación, 
pues, ha de ser una consecuencia lógica del conocimiento que se adquiera 
del medio y de su equilibrada vinculación cd mismo. 

Aún corriéndose el riesgo de repetir cosas ya dichas, cabría decir que 


18 



adaptarse no supone dejarse absorber por el medio. Imaginamos al maestro 
muy atento a su mejoramiento profesional, logrado a través de lecturas que 
le permitan estar al día en materia tecnológica, cultural, social y muy es¬ 
pecialmente en lo que le es específico; manteniéndose muy conectado a co¬ 
legas y profesionales, concurriendo a reuniones, charlas y cursillos de los 
que, por otra parte, junto con otros maestros puede ser promotor; visitando 
regularmente centros de cultura donde pueda recoger, además de aportes 
y sugerencias para su trabajo, el material que no siempre es posible obte¬ 
ner en el campo; haciendo, en fin, una vida intelectualmente activa y en 
constante superación. 

Las dos condiciones anotadas previamente, se verán complementadas 
por firmes relaciones con los habitantes del distrito escolar, relación que se 
irá estrechando en la medida en que la comprensión de los problemas comu¬ 
nes unan constantemente a vecino y maestro. 

El vecino debe considerar al maestro como un vecino más, como otro 
miembro de la comunidad, que vive y siente junto a él, los problemas de 
la zona. A su vez el maestro ha de sentirse realmente parte de esa vida 
comunal. 

Logradas esas tres condiciones, seguramente tendremos un maestro sen¬ 
sibilizado ante la problemática del medio campesino; un maestro capaz de 
lograr en las gentes el cambio de actitud necesario para que puedan al¬ 
canzar sin violencia un estado de vida integral. 

Debe quedar claro que el logro de esas conquistas no supone que el 
maestro haya adquirido la totalidad de los elementos necesarios para rea¬ 
lizar el amplio trabajo que el medio rural le exige. Sólo se habrá ubicado, 
y en algunos aspectos capacitado, para interpretar los numerosos proble¬ 
mas que le plantea su labor. 

Queda para otro artículo sugerir caminos a seguir por quienes superen 
estas condiciones que suponemos un poco básicas, para poder entrar en 
el estudio de aspectos que, como ya dijimos, conduzcan a más amplias y 
fecundas realizaciones. 



Actividades 
torno a un 


de expresión en 
tema de actualidad: 


La Siembra 


por Nelly Couñago de Soler 


Para el niño y el maestro rurales los grandes temas son los temas 
originados en las actividades del medio, en los hechos fundamentales del 
hogar campesino, en una palabra, los temas de la vida. 

El motivo La Siembra nos parece pleno de contenidos, de sugerencias, 
no sólo porque, el maestro puede desarrollar un plan donde varias asig¬ 
naturas estén fácilmente correlacionadas, sino porque desde el punto de 
vista de la expresión, es de una gran riqueza y admite el empleo de can¬ 
ciones, danzas, recitados, dramatizaciones, narraciones, dibujo, mode¬ 
lado, etc. 

Nuestro boletín aporta algunos materiales de utilidad, dejando al 
maestro eñ libertad para seleccionarlos, coordinarlos o adaptarlos a las 
distintas clases y a su medio. 


POESIAS PARA LOS MAS PEQUEÑOS 


A la ronda ronda 
alegre y feliz 
cantan los labriegos 
sembrando maíz. 

Ya la semilla 
cayó en la tierra 
mil esperanzas 
en ella encierra. 
Sigue la ronda 
siembra los campos 
y las plantitas 
van asomando. 

Bajo la lluvia 
y el sol de enero 
la planta cumple 
su derrotero. 


Son las mazorcas 
que se han formado 
en los maizales 
del campo amado. 

Cantan alegres 
los labradores. 

Por fin llegaron 
los ¡untadores. 

A la ronda ronda 
alegre y feliz 
cantan los labriegos 
en torno al maíz. 

Del libro “Estrellita” 

de R. Nocetto - (argentino). 

Editorial Rosario - Año 1955. 


20 



Esta poesía tiene una rima sencilla y sonora que invita naturalmente 
a acompañar con gestos y movimientos. 

£1 ritmo lo da la palabra y es fácil hacer desplazar al niño mientras 
recita, realizando lo que ella dice, colectivamente o combinando acciones 
por un grupo, mientras la estrofa que "suena a estribillo”, la realizan 
otros niños. 


PARA LOS NIÑOS MAYORES 

¡Las figuras del campo sobre el cíelo! 

Dos lentos bueyes aran 
en un alcor 

y entre las negras testas doblegadas 

bajo el pesado yugo, 

pende un cesto de juncos y retamas, 

que es la cuna de un niño; 

y tras la yunta marcha 

un hombre que se inclina hacia la tierra 

y una mujer que en las abiertas zañjas 

arroja la semilla. 

Bajo una nube de carmín y llama, 

en el oro fluido y verdinoso 

del poniente, las sombras se agigantan. 

ANTONIO MACHADO 

Antología Poética - Editorial Losada 


La lectura de esta, poesía llevará a los niños a un clima propicio 
para sentir hondamente y con emoción el tema La Siembra. Quedará así 
ampliamente cumplido el fin mismo de la poesía al evocar con recogi¬ 
miento el acto de sembrar. Pero indudablemente han de encontrar más 
fácil cauce esas reacciones en la interpretación por el dibujo. 


21 



PARA LOS JOVENES Y LOS MAESTROS 


Transcribimos esta poesía de "Canción de la vida nueva" donde el 
tema es La Siembra, pero tomado en sentido' figurado. 


A la puerta del corazón 
vino a cantar la vida nueva. 
Por la ventana de los ojos 
el corazón miró a la tierra 
y vio en el valle y la montaña 
la mano de la primavera. 

El corazón, que era labriego, 
cantaba unas palabras tiernas. 
El eco volvía su voz 
el crespo vellón de la nube 
azulaba la cordillera; 
la oruga nocturna soñaba 
ser mariposa mañanera; 
la araña tejía en la sombra 
su traje nupcial de princesa 
y las hormigas asistían 
a su boda de cenicienta. 

Con un olor de madreselva 
la canción besaba las flores 
y hacía danzar a las piedras 


y vertía en el agua oscura 
la claridad de las estrellas. 

El corazón sintió en el surco 
el rubio rumor de la siembra 
que dejaba en todas las cosas 
el ritmo y la luz de una estela 
los árboles daban al viento 
las alas verdes de sus yemas; 
se enamoraba de los cielos 
la tímida rosa de seda. 

La mano musical del hombre 
rimaba un verso en la mancera 
con la dulzura de la gracia 
y la alegría de la fuerza, 
en plenitud de acción y anhelo, 
en una armonía perfecta. 

Ciegos de luz quedan los ojos 
al beso de la primavera, 
y el corazón dice a las cosas: 

“Voy a vivir la vida nueva”. 

ROBERTO MOZA FUENTES 
(Chileno) 

De la selección poética del 

Boletín del Laboratorio de 
Expresión — Año 1959. 


CANCIONES PARA ENTONAR Y DRAMATIZAR 


Pensando en música para el tema, surge el recuerdo de esta sencilla 
canción anónima en una de sus versiones más difundidas. 

Fue recopilada en Las Jornadas del Egresado de febrero de 1961 en 
el Instituto Normal Rural, en voces de maestros de distintos puntos del 
país que con pequeñas variaciones la entonaban diciendo así: 


22 



-El Chacarero- 




Quieres ver cómo el chacarero (bis) Es así como él lo deja (bis) 

Siembra el trigo y el maíz. (bis) Deja el trigo y el maíz. (bis) 

Es así como él lo trae (bis) Quieres ver como él lo siembra (bis) 

Trae el trigo y el maíz. (bis) siembra el trigo y el maíz. (bis) 

Quieres ver cómo el chacarero (bis) Es así como él lo siembra (bis) 

Deja el trigo y el maíz. (bis) siembra el trigo y el maíz. (bis) 


Esta canción se prolonga tanto como se desee, enumerando todas las 
acciones que con los propios niños se vayan descubriendo, relacionados al 
tema. 


23 



Es indicada para cantar dramatizándola, lo que los niños realizan co¬ 
lectivamente con espontaneidad y frescura. 

Otra canción, también propia al goce del canto unido al juego, es 
"Avena, avena" del folklore mexicano recopilada en el libro "Lírica in¬ 
fantil mexicana". 

Con graciosa ingenuidad, esta canción, como la anterior, va diciendo 
el proceso que se cumple de la siembra a la cosecha. 

Avena, avena 


Modera \o 




se des- can-be* ves a- S*, — — '/es c>- si ; 


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Avena, avena, avena, 

nos trae la primavera. (bis) 

Mi papacho la siembra así. (bis) 

Se descansa ves así, ves así. (bis) 

Suenan las manos 

Suenan los píes. 

Demos la vuelta con rapidez. 

24 


Avena, avena, avena, etc. 
mi papacho la corta así: (bis} 


mi papacho la amarra así: 


mi papacho la trilla así: 
etcétera. 





No obstante la facilidad con que los niños entran al juego o a la 
interpretación dramatizada de ambas canciones, convendría recordar, co¬ 
mo método infalible para que el goce de expresarse en movimiento llegue 
a todos (ya sea de a uno para la primera o en pareja para la segunda), 
que la disposición coreográfica sea en ronda, figura que ayuda más, 
''arrastrando'" a moverse aún al más inhibido, ya sea por incapacidad 
física o por timidez. 


CANCION PARA NIÑOS MAYORES 
CANTO AL TRABAJO 


Cuando la patria llama 
muchachos vamos corriendo 

Estribillo 1 
“Hay que luchar 
Surcos y surcos a sembrar”. 
Que sin la patria libre 
no vale seguir viviendo. 

Estribillo 2 
ViVivir dispuestos 
para luchar 
y por la patria 


muchachos a trabajar. 

Tra la la la la 
lá la la lá la la 
la la lá la. 

Sobre los campos yermos 
los surcos clamando al cielo 
Estribillo 1 

Le daremos espigas de trigo 
para consuelo. 

Estribillo 1. 

Vivir dispuestos para luchar, etc. 


Recopiló A. BELTRAME 
Adaptado para escolares; 


25 















































EL LABRADOR 

Esta música se encuentra en el archivo de las escuelas. Fue impresa 
en el año 1932 y editada por E. Marrotti. 

Para esta canción no creo necesario añadir ninguna sugerencia. La 
música y su letra, cantada con emoción, lo dicen todo. Nuestros niños, 
nuestros jóvenes, nuestros maestros rurales, sabrán encontrarle el verda¬ 
dero sentido. 


A o d a n tino 


Músfca : Eduardo 'fabini 
«Lehccv Aveiirh? Safios 


7a can-fo 


b - da 


nos en 


ííc - rroi a 


ra r Wne hon - ro - so 


í>e m- b do e I 























































bri'- c^o \¡ca- mo t> va-mos poesía he croi 1 o»- bo- 


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5 ) 


■\ Esta canción puede bailarse como danza folklórica o interpretarla 

libremente. 

Estas primeras fases han de conducir insensiblemente al alumno y al 
maestro al logro de interpretaciones más subjetivas tanto de la poesía 
como de canciones o músicas, logrando dramatizaciones puras, creadas 
por los propios niños. 

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28 



Algunas sugerencias 
para la enseñanza,'de las 
ciencias en la escuela primaria- 

por Yolanda Vallarino 

Interesa al maestro, tanto de escuela rural como urbana, la utilización cui¬ 
dadosa de algunos libros de divulgación científica que permiten hacer llegar al 
niño, en forma sencilla, con posibilidad de experimentación individual, los hechos 
básicos de la ciencia o la técnica moderna. 

El Programa de escuelas urbanas no permite en todos sus contenidos, la 
vinculación de los hechos científicos con los problemas de física y química que 
se nos presentan en las actividades diarias, cuando utilizamos instrumentos de 
trabajo o aparatos científicos de uso común. Es una buena actitud docente selec¬ 
cionar de los programas aquellos asuntos que posibiliten esa correlación. Se trata 
de facilitar la búsqueda del significado de los hechos y los instrumentos cientí¬ 
ficos que la ciencia pone a nuestro alcance. De no producirse esa marcha del 
pensamiento reflexivo, nuestros niños estarían frente a la multitud de instrumentos 
que hacen el confort de la vida moderna, como el salvaje que se maravilla o ate¬ 
moriza frente a los hechos de la naturaleza, pero no acierta a explicarse ninguno. 

Nos parece por esto, de mejor valor educativo, para el nivel de la enseñanza 
primaria, la realización de sencillos experimentos que expliquen los fundamentos 
de instrumentos científicos, que el uso de estos últimos sin una comprensión previa 
de ios mecanismos elementales que los integran. « 

Esta consideración corresponde al uso del microscopio, por ejemplo, que sólo 
-es posible con éxito cuando se domina su técnica, por lo menos por el maestro, y 
cuando se dispone de tiempo y material para un aprendizaje bien organizado. 

El “Manual de la Unesco para la enseñanza de las ciencias” presenta orien¬ 
taciones de interés para la escuela primaria. Dado el costo del libro, es impor¬ 
tante conocer los capítulos de mayor aplicación para nuestras escuetas, a fin de 
poder compartir su uso por grupos de maestros. 

Nos parecen de la mayor importancia para 5 ? y 6 9 años respectivamente, los 
capítulos referentes al aire y a la luz. 

El primero de éstos presenta infinidad de experimentos para evidenciar la 
presencia del aire, su peso, los efectos de la presión atmosférica, los fenómenos 
de la respiración y los muy atractivos hechos debidos al “aire en movimiento” 
que son básicos para comprender la navegación aérea. El último aspecto men¬ 
cionado nos parece importante por la inquietud que han creado en todos los niños 
los modernos descubrimientos sobre el dominio del espacio. Los hechos técnicos 
más complejos no son dominados siquiera por maestros y profesores. Pero la base, 
el arranque de la navegación aérea puede ser comprendido por un niño. 

Creemos de interés transcribir al respecto algunas sugerencias del libro de 
Ira M. Freeman, Ph. D. “Experimentos científicos instructivos”, Editorial Albatros, 
que tiene la ventaja sobre el de Unesco, de explicar mucho más los fundamentos 
de los experimentos que se indican. 

“Consideremos ahora ese avión antes de que el piloto se lance. ¿Qué es lo 
“ que lo mantiene en el aire? ¿Es el choque del aire sobre la superficie inferior 
“ de las alas? Es cierto, pero eso no es sino parte de la explicación. Los ingenieros 
“ en aeronáutica miden las fuerzas que actúan sobre los aviories, suspendiendo 



11 modelos hechos en pequeña escala en una cámara en el interior de la cual una 
hélice produce una poderosa corriente de aire. Es muy natural que no exista 
mayor diferencia si el avión se mueve en el aire quieto o si es el aire que choca 
“ contra el avión parado; lo que importa es el movimiento relativo. 


“Uno puede Negar a conocer una o dos cosas acerca de aerodinámica ha* 
“ ciendo experimentos con un túnel de viento impulsado por dos pulmones. Cór- 
“ tese una tirilla de una tarjeta postal, de un poco más de una pulgada de ancho, 
“ y désele la forma curvada de una sección de ala de aeroplano frotándola hacia 
“ adelante y atrás sobre el borde de una mesa. Dóblese una extremidad ajustán- 
“ dola sobre un lápiz, sosténgase la tirilla por un momento y empiécese a soplar 
“ a lo largo de su superficie superior. El hecho de que queda sostenida demuestra 
“ que la parte alta del ala es la causante de cuando menos una parte del “as- 
“ censo”. 


“El hecho que el ala sea atraída dentro de la corriente de aire en movimiento 
“ en lugar de ser empujada a un lado, ilustra una verdad general que descubrie- 
“ ra en el siglo XVIII el sabio suizo Daniel Bernoulli: Un flúido en movimiento —es 
“ decir, un líquido o un gas— ejerce menor presión hacia los lados que si es- 
“ tuviese en reposo. Ello explica la curva descripta por una pelota de “basq ball* 
“ o de golf, el funcionamiento del vaporizador o del carburador del automóvil y 
“ gran cantidad de otras cosas”. 

“Introdúzcase un alfiler a través del centro de un trozo de cartulina delgada 
“ de dos pulgadas de cuadro. Coloqúese la cartulina sobre el extremo de un ca- 
“ rretel dejando que el alfiler penetre en el agujero para impedir que la cartulina 
“ resbale hacia un costado. Sóplese a través del agujero del carretel desde el 
“ otro extremo, tan fuerte como sea posible y no se conseguirá hacer mover la 
“ cartulina; a decir verdad, cuanto más fuerte se sople, tanto más se adherirá. 
“Vuélvase todo el dispositivo boca abajo y la cartulina quedará sostenida en esta 
“ forma, tal como lo muestra el grabado. 

“La explicación es que entre la tarjeta y la superficie lisa del carretel el aire 
“ está moviéndose rápidamente hacia afuera, mientras que el aire en contacta 
“ con la superficie de afuera de la tarjeta se halla en reposo. Según Bernoulli, 
“ el resultado de ello es una fuerza que basta para que la tarjeta y el carretel 
“ queden pegados. No hay mayor misterio en ello, ¿no es así?” 

Hágase notar que los fenómenos elementales de resistencia del aire, dismi¬ 
nución de presión, etc., han tenido que ser especialmente vencidos en los comien¬ 
zos de la lucha del hombre por el dominio del espacio. Que actualmente el pro¬ 
yectil destinado a los vuelos interplaneterios, por ejemplo, es lanzado con tal 
velocidad que atraviesa muchas capas de la atmósfera sin sentir para nada la 
resistencia del aire. Y que es recién en las capas superiores donde comienza a 
sentir la influencia de una cantidad de fuerzas: gravedad, fuerza centrífuga, fenó¬ 
menos magnéticos y eléctricos. 

Nos parece de interés hacer conocer a los niños algunas consideraciones so¬ 
bre los orígenes y la evolución de la navegación aérea, que figuran en el libra 
de M. K. Chapín, “Por qué vuelan los hombres” Emecé Editores, B. Aires. 

“De todos los seres que vuelan sobre la tierra, el hombre es el único que 
“ vuela porque piensa. 

“Y piensa porque, en lo que al vuelo se refiere, la naturaleza lo ha tratado 
“ como si fuera un hijastro. No le ha dado alas, ni instinto de vuelo, ni siquiera 
“ un cuerpo apto para volar. Por lo tanto, si quiere hacerlo, está obligado a pensar 
“ para proveerse de todo lo necesario para el vuelo. 

“Los seres mimados por la naturaleza, los insectos, las aves y hasta los mis- 
“ mos murciélagos, no necesitan pensar antes de lanzarse al aire. La mariposa 









44 está en condiciones de hacerlo en cuanto sus alas, salidas de la crisálida, posean 
“ la firmeza necesaria. Algunos pájaros al romper el cascarón están en condi- 
44 dones de volar inmediatamente. La mayoría de ellos pasan algún tiempo en 
“ sus nidos mientras les crecen las plumas y se les fortalecen los músculos; enton- 

“ ces es cuando el instinto les indica el uso de las alas”. 

“Aunque el aviador sea capaz de pensar, su propio cerebro aislado nunca le 
“ podrá dar alas ni la destreza necesaria para su uso. Vuela sobre las alas de 
44 las ideas de la raza humana. 

“No es, pues, extraño que muchas de las ideas humanas sobre el vuelo 
“ fueran completamente o casi inútiles durante centenares de cientos de años. Por 
44 ejemplo, hubo quien pensó que las cáscaras de los huevos donde empollan los 
“ pájaros y el rocío que desaparece, como volando, a la salida del sol, debían 
“ ser medios poderosos para volar, y que, por lo tanto, esas cáscaras de huevo 
llenas de rocío, podrían hacer flotar una embarcación aérea. Otro existió que 

44 se construyó unas alas y las revistió con plumas de pollo, y que, a pesar de 

14 una mala caída que tuvo al tratar de volar con ellas, estaba completamente 
44 seguro de que si hubiera utilizado plumas de águila en lugar de las de pollo, 
44 hubiera tenido un éxito completo. Estas ideas confusas no fueron de gran uti- 
“ lidad para los hombres que querían volar. 

“Lo que hizo posible el vuelo humano, fueron las reflexiones cuidadosas y 
44 profundas sobre las sustancias materiales como el aire, los combustibles y los 
44 metales, y sobre los principios abstractos, como el calor, la combustión, el peso 
44 y el movimiento”. 

En lo que se refiere al programa de sexto año destacamos, del libro de Unes- 
co, las experiencias sobre luz que pueden hacerse con la “caja de humo”. Permite 
¡una comprobación muy completa y en forma atractiva, de los hechos fundamen¬ 
tales relativos al tema. 

Indicamos, a continuación, algunos libros que conviene que el maestro con¬ 
sulte, ya sea para la profundización de algunos temas, o con el fin de seleccionar 
experimentos y sugerencias de trabajo relativas a la física de la vida cotidiana. 

—La enseñanza de la física. - Loedel - Editorial Kapeluz. 

—Experiencias y pasatiempos con electricidad. - Tomo XIX de la Editorial 
Panamericana. 

—Sugestiones para los profesores de ciencia - Stephenson - UNESCO. Para 
que el niño lea directamente algunos capítulos: 

—Las cosas que te rodean - llín - Segal - Editorial Austral - Chile 1957. 
Conviene mucho para 4 9 año el libro muy conocido de IKin: 

—Un paseo por la casa. Editorial. 

Sus lecturas son de interés en especial para plantear problemas relativos 
a la alimentación, que constituye un centro de trabajo de valor educativo y prác¬ 
tico. 


31 






Uso de Mapas 
en la 
Escuela 


Sugerencias para lograr una correcta interpretación 

de ¡os mapas 

por Ana M. Angione de Moreno 

Todo educador se vale de una serie de recursos materiales para llevar 
a cabo su labor docente. Estos le permiten efectuar el trabajo en forma 
más eficiente y acorde con la metodología moderna. 

Dentro de esos recursos, llamados medios o ayudas audiovisuales por¬ 
que se valen de los canales sensoriales de la vista y el oído para la tras¬ 
misión del conocimiento, se encuentran los mapas, quizá uno de los auxi¬ 
liares visuales más abstractos y más antiguos usados en la enseñanza 
formal. 

El mapa es: "una representación esquemática de la superficie de la 
tierra o de alguna parte de ella, mostrando el tamaño y la posición rela¬ 
tivas en una escala determinada". 

Los mapas pueden representar muy poco para el niño si éste no es 
capaz de interpretarlos correctamente. Por lo tanto hay que enseñárselos 
a traducir para que los comprenda, igual que si se encontrara frente a 
una escritura en lengua extranjera desconocida para él. 

Como elementos educativos permiten dar al educando un resumen 
de la realidad; relacionar al hombre con su medio físico e histórico así como 
ofrecerle una amplia información: distribución de tierras y aguas, vida 
animal y vegetal, clima y otros fenómenos naturales, distribución de razas, 
itinerario de viajes, etc. 

Si se considera que son recursos muy importantes y de gran valor, se 
debe tratar de que no conduzcan a errores o interpretaciones equivocadas. 

Para ello es preciso enseñar, ante todo, el propósito del mapa, su conte¬ 
nido, la necesidad de su uso y cómo usarlo. 

Esta enseñanza debe comenzarse en el primer año escolar e irse am¬ 
pliando paulatinamente hasta llegar a que el alumno se ubique correcta¬ 
mente frente a cualquier tipo de mapa, es decir, hasta que se logre que 
interprete el sentido del mismo. 

¿Qué proceso será conveniente seguir? 

Nos permitimos dar algunas sugerencias que estimamos de valor para 
el maestro. 

Se deberá partir de lo real, de lo concreto, para llegar a lo abstracto 
y de lo simple para entender lo complejo. 

Si observamos a un niño de dos a tres años, vemos que aprende, en 
forma lenta pero segura, la ubicación de las distintas partes de su casa, 

32 




de las aberturas, el lugar donde están colocados los muebles, etc. Ya en 
la escuela, con cinco o seis años de edad, el niño conoce perfectamente la 
ubicación de los muebles de la clase, de los salones con que cuenta lá 
escuela y de sus diversas dependencias. Aprende el camino de su casa 
a la escuela. Al aprender los puntos cardinales sabrá hacia cual de ellos 
se encuentra su casa; más tarde aprenderá a qué distancia. Pero lo im¬ 
portante es que este es un conocimiento adquirido directamente por el 
niño. Basándose en él se puede iniciar el proceso. 

Con el conocimiento de los puntos cardinales y de la dirección en 
que se encuentra su casa, puede el niño trazar en el piso de la clase o 
fuera de ella, pero en un plano horizontal, una línea que represente el 
caminó que recorre desde su casa a la escuela. Línea que podrá ser más o 
menos recta, cortada, sinuosa. . . Será éste su primer mapa trazado. Cosa 
muy simple, sí, pero muy importante. Sólo una línea, pero en ella hay 
algo de mucho valor: ha representado algo que él conoce y en ello des^ 
cubre un símbolo sin saberlo. Primera abstracción. Podrá luego ubicar, 
tomando como punto de partida esa línea, su casa y la escuela, dibujarlas 
en pequeño y simplificadas (símbolos pictóricos). En esta forma se pierde 
la perspectiva y no se usan símbolos abstractos. 

Más tarde será la ubicación de otras casas (a la derecha o a la iz¬ 
quierda de la línea), es decir, las casas de los vecinos por donde él pasa 
diariamente; después será el arroyo, río o cañada (indicando la dirección, 
dando color y explicando el por qué de éste); luego será una carretera 
que él cruza o una cuchilla o un cerro que pueda ubicar fácilmente. Y 
serán las huertas de los vecinos, los gallineros, los tambos. Y así, insensi¬ 
blemente, irá realizando el mapa de su zona, de la que él conoce y recorre 
día a día. De lo concreto a lo abstracto, de lo simple a lo complejo. 

Este mapa de la zona que se irá perfeccionando en los distintos años, 
hecho en base a experiencias directas y que desde luego el niño no nece¬ 
sitará para aprender el camino de su casa a la escuela o al comercio más 
próximo; el conocimiento de los puntos cardinales, conocimiento que de 
pronto afirmó porque notó que la carretera o el alambrado que él cruza 
todos los días, .o la vía del ferrocarril o los postes telefónicos están orien* 
tados digamos de sur a norte, serán los primeros pasos para introducir 
al niño en un trabajo formal con el uso de mapas impresos. 

Desde luego que el comienzo puede ser otro. Puede comenzarse con 
la ubicación de los distintos muebles de la clase, también realizada en un 
plano horizontal y representando los objetos por medio del dibujo, es decir, 
en forma pictórica, para continuar luego por el predio escolar, la huerta, 
el gallinero, el apiario y continuar así hasta abarcar toda la zona. 

El maestro sabrá buscar la forma más adecuada y oportuna, sabrá 
orientarse al respecto y modificará y variará estas sugerencias según su 
plan de trabajo. 

Iniciado el proceso en algunas de estas formas, se podrá llegar en 3 ? 
y 4 9 al uso del mapa impreso y del globo terráqueo. 

Lo fundamental es que el niño llegue a entender que el mapa es una 
representación, de lo contrario no tendrá valor. 

No podremos, por ejemplo, hacerle comprender que los trazos marro¬ 
nes indican elevaciones, sin antes haber desarrollado este concepto. Esto 
nos lleva a que, paralelo al uso del mapa se deban usar, en el caso de no 
poder hacerlo en forma directa, otras ayudas audiovisuales tales como pe¬ 
lículas, filmstrips, diapositivas, fotografías, lecturas, que complementen la 



información que da el mapa y sirvan para establecer relaciones físicas 
y humanas. 

Desde luego que no todos los símbolos del mapa podrán ser visuali¬ 
zados, por ejemplo, la latitud y la longitud, pero cuando se llegue a esa 
altura, el niño estará en condiciones de comprender lo meramente abstracto. 

Así, llegado el momento del uso del mapa impreso, el niño estará ca¬ 
pacitado para interpretarlo correctamente. 

Será primero el mapa de su departamento para pasar luego al del 
país, al del continente después y lograr más tarde la ubicación de su país 
en la tierra a través del uso del planisferio y del globo. 

Pero estos mapas ya no encierran símbolos pictóricos, salvo los de este 
tipo, sino que las representaciones responden a un cuadro de referencias 
que el maestro no debe descuidar. Tampoco deberá descuidar la escala 
que en todo mapa se indica, la que ya podrán entender los niños por ha¬ 
ber trabajado a escala en otras actividades (en esta oportunidad aplicarán 
aquella enseñanza). 

En esta forma el niño se sentirá seguro de que usa algo que compren¬ 
de y sabrá el por qué de su uso y cómo debe usarlo. 

Es importante también, al presentar al niño mapas impresos, ubicarlos 
adecuadamente en la posición y dirección correspondientes para: no Crear 
en la mente infantil el '‘arribo y abajo'" por "el norte y el sur". Serán una 
mesa o el piso los lugares mejores para ubicar el mapa y se empleará una 
brújula para orientarlo correctamente. Desde luego que no siempre será 
usado de esta manera, porque puede resultar incómodo, pero sí es' im¬ 
prescindible que se haga cuando se usa por primera vez para que no se 
produzca confusión en la mente del alumno. 

¿Cuál debe ser la posición del maestro frente a esta ayuda? 

Pensamos que : el maestro debe verla tal cual es: uñ eficaz instrumento 
y no un simple cartel sin vida. 

. Debe hacer un uso inteligente de la misma aprovechándola, junto con 
otras ayudas, para la enseñanza que la escuela activa exige. Así, al in¬ 
troducir una danza o una canción, el mapa servirá para ubicar el lugar 
de origen de éstas y podrá hablarse de las costumbres de ese lugar, de 
su industria, de su comercio. El mapa irá acompañado de ser posible, 
con diapositivas, fotografías, materiales originarios que permitan al niño 
tomar conocimiento de la vida de individuos que habitan en lugares dis¬ 
tintos y comprender el por qué de determinadas costumbres (razones de 
clima, de situación geográfica, etc.). 

Esta ayuda servirá entonces ya para motivar, ya para colaborar en 
el desarrollo, ya para culminar una unidad de trabajo o un centro: de 
actividad. 

Es necesario que el maestro la vea no como letra muerta sino como 
historia viva que tiene real validez si se sabe leerla y si se enseña a leerla 
correctamente. 


34 



I La educación 
de la juventud campesina 
en Francia 

por Enrique Broyer 


LOS CURSOS COMPELMENTARIOS 


En el Sur de Francia, en medio de pina¬ 
res cuya explotación representa su casi 
única riqueza, está Salles, pueblo de 2.840 
habitantes, a 8 km. de la ruta que lleva 
de Burdeos a España y a 15 km. de la 
estación de ferrocarril más próxima. 

La escuela de la localidad tiene 230 
alumnos, y en un radio de 4 km. se cuen¬ 
tan cinco escuelas de maestro único, de 
inscripción inferior, por lo tanto, a 35 
alumnos. 

¿Qué posibilidades de continuar su pre¬ 
paración tienen esos niños, en zona tan 
apartada, una vez que completan el ciclo 
primario? ¿Acaso como los nuestros, de 
tantas localidades del interior muy seme¬ 
jantes a Salles, deben considerar ahí ter¬ 
minada su capacitación? No, porque el Es¬ 
tado considera beneficio social que los jó¬ 
venes se eduquen y entonces va en asis¬ 
tencia de los más humildes, por un sistema 
de becas que hace realmente posible el 
acceso de todos a la educación. El hecho, 
¡unto al derecho. No, también, porque la 
organización escolar de Francia dispone de 
un instituto que ofrece a los jóvenes, en 
ciudades, pueblos y zonas circunvecinas, 
la posibilidad de seguir allí mismo sus es¬ 
tudios, sin seperarse de sus padres ni arras¬ 
trarlos a la ciudad, en esa succión a que 
se somete el campo, cuando se tiene pri¬ 
vado a sus pobladores de los servicios esen¬ 
ciales. 

Esa institución se denomina Cursos Com¬ 
plementarios, y a ellos asisten más de un 
cuarto de millón de alumnos, en Francia. 

Desarrollan un curso moderno de cuatro 
años, equivalente al que se dicta en Liceos 


y Colegios. La aprobación de aquél, como 
el de éstos, capacita para ingresar, medían¬ 
te examen, a los cursos de Bachillerato y, 
por concurso, a las Escuelas Normales. 

La admisión en ellos es, como en los 
otros establecimientos de enseñanza me¬ 
dia — Liceos y Colegios modernos o clási¬ 
cos — mediante examen, una vez aproba¬ 
do el curso primario. Los jóvenes pueden 
orientarse en ellos hacia una enseñanza 
conformada al medio económico y social, 
y decidirse así por secciones profesionales, 
industriales, agrícolas, de economía del ho¬ 
gar, etc. 

La organización depende, en alguna 
medida, del medio en que actúan. No pue¬ 
den ofrecer las mismas características en 
París, Libourne o en la pequeña Salles. Pa¬ 
ra nuestro caso, éste es el que mejor cuadra 
y al que nos seguiremos refiriendo. 

En el mismo local de la Escuela funciona 
el Curso Complementario y el Director 
lo es de los dos establecimientos. Tiene 107 
alumnos: 20 del mismo villorio, 27 de los 
alrededores y 60 de la zona rural. 

El profesorado lo integran cuatro do¬ 
centes. Acá, como en todos, son maestros 
de primaria, bien calificados, con más de 
cinco arios de servicios, que han realizado 
un curso de especialización y rendido con 
aprobación, un examen teórico - práctico. 
Cada uno dicta un grupo de asignaturas 
afines, y trabaja veinticuatro horas por se¬ 
mana. Su sueldo es el de los maestros, más 
un aumento cada tres años. La efectividad 
la obtienen luego de cinco años de ac¬ 
tuación bien calificada en un régimen de 
severa supervisión. 


35 



La calidad de la enseñanza queda de 
manifiesto en el alto porcentaje de apro¬ 
bación de sus alumnos, en el exitoso des¬ 
empeño de éstos en la actividad pública o 
privada en los distintos sectores a que se 
vuelcan, y en el incremento incesante de 
su inscripción. 

Lo económico del servicio resulta de mo¬ 
verse dentro del área de Primaria utilizan¬ 
do sus edificios y un profesorado compe¬ 
tente, dedicado, de la misma modestia que 
el magisterio en sus exigencias presupues¬ 
tóles. Pero ofrecen, también, la invalorable 
ventaja, de que ¡unto con los elementos 
de la cultura, van dando a los jóvenes pre¬ 
paración para desenvolverse en variados 
medios y quehaceres, nutriendo las activi¬ 
dades industriales, comerciales, agrarias y 
del hogar, con jóvenes con formación pro¬ 
fesional y espiritual, adecuadas al destino 
que han elegido y a los altos intereses de 
ia nación. 

Estos cursos dependen de la Dirección 
General de 1er. Grado; los demás de en¬ 
señanza medía, de la Dirección General 
de 2 9 Grado. ¿Crea dificultades este he¬ 
cho? No: el examen que rinden ante un 
tribunal integrado por profesores de am¬ 
bas ramas, cuando quieren continuar sus 
estudios, resuelve el problema. 

Con tales garantías, ninguna objeción 
podría merecer a nuestra Enseñanza Se¬ 
cundaria el funcionamiento de esos cursos, 
erijas localidades donde no existen Liceos, 
y hasta tanto se pudieran fundar. Entre or¬ 
ganismos oficiales, con objetivos comunes, 
'ttunque con especificidad de cometidos, en 
niveles distintos, no cabría ni la compe¬ 
tencia ni los desajustes, sí, una colabora¬ 
ción comprensiva. 

Si los Cursos Complementarios han sig¬ 
nificado para Francia, nación de fuerte 
economía y levantado prestigio cultural, 
una solución de bajo costo y alto rendi¬ 
miento, fácil es comprender cuanto podrían 
beneficiar al Uruguay, al aumentar las po¬ 
sibilidades de extensión del servicio educa¬ 
cional hasta los pequeños centros pobla¬ 
dos de nuestro campo, y zonas circun¬ 
dantes. 


LOS CENTROS DE ENSEÑANZA POST - 
ESCOLAR AGRICOLA 

Francia ofrece una realidad socio-eco¬ 
nómica que no debemos olvidar. No obs¬ 
tante estar fuertemente industrializada, el 
28 % de sus pobladores se dedica a la 
agricultura. En el Instituto Nacional de la 
Investigación Agronómica de Versailles, ob¬ 
tuvimos esta información sobre división y 
tenencia de la tierra: 

Area de los predios: 

De más de 50 há.: 4%. 

Entre 10 y 50 há.í 40%. 

De menos de 20 há.: 56%. 

El 53 % de los predios es explotado por 
sus propietarios. 

La enseñanza no descuida esa realidad, 
y va en su apoyo. Además de los Cursos 
Complementarios, las escuelas industriales 
y de agricultura están en toda la exten¬ 
sión de su territorio. 

Para los adolescentes que viven aleja¬ 
dos de esos establecimientos docentes o 
que por cualquier circunstancia no conti¬ 
núan estudios, se han creado los centros 
de Enseñanza Post-Escolar Agrícola, para 
los jóvenes, y “Ménagliére” Agrícola para 
las jóvenes. Dependen de los Ministerios de 
Educación y Agricultura; funcionan en zo¬ 
nas ruráles de escasa densidad de pobla¬ 
ción; sus cursos duran tres años y es obli¬ 
gatoria la concurrencia entre los 14 y 17 
años. Las clases se dictan de octubre a 
junio; el resto del año el profesor realiza 
investigación y divulgación en su medio. 
Son atendidos por 1.100 maestros que han 
realizado un curso de especíalízación agro¬ 
nómica de tres años. Actúan un día por 
semana en cada localidad, por lo que se 
les denomina maestros itinerantes. 

Tuve oportunidad de visitar dos de esos 
cursos, ambos de 20 alumnos, con maqui¬ 
naria, instrumental para análisis de tierras, 
vinos, abonos; microscopio, proyector de ci¬ 
ne y campo de cultivos. 

Las jóvenes reciben, en otros centros, 
capacitación referida a los problemas de 
economía del hogar y también a lo agro¬ 
nómico. La mujer francesa es eficaz cola¬ 
boradora del hombre en el trabajo de la 



tierra, y su gracia no se amengua porque 
se curve sobre el Surco, o sus manos arro¬ 
jen la semilla o recojan el fruto. 


En estos campos que baña el Dordogne, 
^está el Castillo de Montaigne, joya y re¬ 
liquia. En su cámara de trabajo, donde es¬ 


cribió sus ‘‘Ensayos” y quiso morir, recor¬ 
daba, luego de visitar durante meses los 
más variados establecimientos de la orga¬ 
nización educacional francesa, el pensa¬ 
miento del ¡lustre filósofo: 

“No es un alma, no es tampoco un 
cuerpo lo que el maestro debe tratar de 
formar, es un hombre”. 



Castillo de Montaigne 



El Instituto Cooperativo de 
Educación Rural 

- su creación 

- sus objetivos 

- sus actividades 


Los días 2 y 3 de marzo del año en 
curso, los maestros rurales se reunieron en 
Asamblea Nacional en el Paraninfo de la 
Universidad de la República, respondiendo 
a la convocatoria que formuló la Comisión 
Especial para la Defensa de la Educación 
Rural, de la Federación Uruguaya del Ma¬ 
gisterio. 

La Asamblea adoptó diversas medidas 
para sostener y ratificar los principios 
orientadores de la educación rural en el 
país. Estos principios están expuestos en el 
Programa para Escuelas Rurales, vigente 
desde 1949, y animaron la acción de los 
cuatro sectores de la Sección Educación 
Rural, organismo desaparecido con motivo 
de las reformas introducidas a través de 
la distribución de los rubros presupuestó¬ 
les, en la estructura administrativa del Con¬ 
sejo Nacional de Enseñanza Primaria y 
Normal. 

Entre las medidas ad optad as por la 
Asamblea, se encuentra la creación del 
Instituto Cooperativo de Educación Rural, 
de cuyos cometidos informa la resolución 
que seguidamente transcribimos: 

“Fundamentos de creación del Instituto 
Cooperativo de Educación Rural. 

“ En el caso de que el Consejo de Ense- 
“ ñanza Primaria no ponga en funciona- 
“ miento la Sección Educación Rural en los 
“ plazos que quedan establecidos, el ma- 
“ gisterio rural dará los pasos necesarios 
“ para brindarse a sí mismo, en forma au- 
“ tónoma, la asistencia técnica que necesita 
“ para el cumplimiento del programa vi- 
“ gente y para que la educación rural del 
“ país continúe su firme proceso de creci- 
“ miento. A tales efectos se recomienda a 
“ un equipo constituido por los compañeros 
“ Nelly Couñago de Soler, Ana M. Angio- 


1 ne de Moreno, Homero Grillo, Miguel $o- 
‘ ler, Abner Prada y Weyler Moreno, lo 
( adopción de todas las medidas condu- 
‘ centes a la creación y funcionamiento de 
‘ esta institución, que se denominará Ins- 
‘ tituto Cooperativo de Educación Rural, el 
‘ que deberá ajustarse a las siguientes 

* normas generales: 

“ A) El I.C.E.R. hará llegar asistencia 
' técnica a los maestros rurales de todo el 

* país por medio de publicaciones, emisio- 
‘ nes radiales, cursillos y demás medios 
1 que estén a su alcance. 

“ B) Igualmente procurará que esta 
‘ asistencia alcance a los Centros de Mi¬ 
siones Socio-pedagógicas que actúen con 
‘ independencia técnica de las autoridades 
‘ escolares. 

“C) El I.C.E.R. dispondrá de total au- 
‘ tonomía técnica y financiera. El equipo 
‘ a que queda confiada la conducción de 
‘ los trabajos tomará medidas para obte- 
‘ ner el asesoramiento de especialistas y 
‘ la colaboración técnica de todos los 
‘ maestros que quieran aportar sus expe- 
‘ riendas. Igualmente acordará con la Fe- 
‘ deración Uruguaya del Magisterio la 
1 adopción de las medidas necesarias que 
‘ permitan la mutua y estrecha colabora- 
‘ ción en el plano nacional y departamen¬ 
tal, sin que ello afecte la necesaria au- 

* tonomía del Instituto. 

“ D) Los maestros rurales comprometen 
‘ su apoyo económico a esta iniciativa por 
‘ entender que la misma ha de permitirles 
‘ hacer frente a esta etapa crítica de la 
1 escuela rural con el respaldo de los com- 
‘ pañeros más experimentados y con la 
1 alegría de emprender, con su propio es- 
‘fuerzo, una obra indispensable”. 


38 







En consecuencia, el I.C.E.R. es ún orga¬ 
nismo no oficial, autónomo, apolítico y lai¬ 
co que viene a sumar su esfuerzo solidario 
al de quienes, en el ámbito nacional, cus¬ 
todian hoy los principios rectores de la Es¬ 
cuela Vareliana y, en el panorama más 
amplio de la América Latina, promueven 
la participación consciente de las comuni¬ 
dades campesinas en los beneficios de la 
cultura y el progreso. 

Obra nacida del esfuerzo y la voluntad 
del magisterio tantas veces expresada pú¬ 
blicamente en las reuniones y en los con¬ 
gresos convocados por sus entidades gre¬ 
miales, es un típico movimiento de abajo 
a arriba, alentado por el propósito de man¬ 
tener en manos del magisterio Id respon¬ 
sabilidad por el afianzamiento y el progre¬ 
so de la educación rural. 

En los últimos años habíamos logrado la 
creación de una Sección especializada den¬ 
tro del Departamento Técnico de Enseñan¬ 
za Primaria para el tratamiento integral de 
los problemas de educación rural. 

Venciendo grandes dificultades realizó 
su trabajo esta Sección, ya que las auto¬ 
ridades escolares no le facilitaron los re¬ 
cursos humanos y materiales indispensables 
para un cabal cumplimiento de su gestión. 
No se adjudicaron rubros especíales ni se 
creó cargo alguno para su funcionamiento. 

No obstante, la acción coordinada de 
los organismos ya existentes permitió que 
el magisterio comprendiera la trascendencia 
que, en el futuro de la educación rural, 
tendría la nueva Institución. 

Ningún acto administrativo podrá ocul¬ 
tar o desmerecer la acción cumplida por el 
Primer Núcleo Escolar Experimental de La 
Mina, asociado, por disposición del Con¬ 
sejo Nal. de Enseñanza Primaria y Normal, 
al Proyecto Principal N 9 1 de la UNESCO; 
por el Instituto Normal Rural, reestructu¬ 
rado a partir de 1958 y por los cursillos 
y jornadas iniciadas por el Sector Asisten¬ 
cia Técnica bajo un mismo enfoque doctri¬ 
nario y en estrecha y solidaria colabora¬ 
ción. 

Una gran expectativa se creó en el ma¬ 
gisterio al conocerse el Proyecto de Pre¬ 
supuesto para la enseñanza primaria ele¬ 
vado por el Poder Ejecutivo al Parlamento, 
en febrero del año pasado. El proyecto in¬ 
corporaba definitivamente al presupuesto 


escolar, la Sección Educación Rural con sus 
cuatro sectores, creaba un sistema con cua¬ 
tro núcleos escolares y asignaba un maestro 
responsable a la tarea de orientar las Mi¬ 
siones Socio-pedagógicas. 

Por ésta y otras conquistas luchó tenaz¬ 
mente el magisterio acompañado por gran¬ 
des sectores de la población. El Presupuesto 
de Enseñanza Primaria fue aprobado con 
un aumento de más de cuarenta millones 
de pesos. 

En diciembre de 1960, el Consejo de 
Enseñanza^ Primaria dio a conocer la dis¬ 
tribución de los rubros, y a través de ello 
se comprobó la desaparición de la Sección 
Educacional Rural. 

Los maestros rurales de todo el país 
dieron, con la creación del Instituto Coope¬ 
rativo de Educación Rural, una categórica 
respuesta a quienes, de manera tan inex¬ 
plicable, pretendieron arrebatarle una pre¬ 
ciada conquista. 

Esta tarea común que hemos emprendido 
significa, sin duda, el paso más trascen¬ 
dente del magisterio rural en el Uruguay. 
Es de prever que, cualesquiera sean las 
condiciones en las cuales se desenvuelva 
la acción de los maestros del campo, la 
existencia del I.C.E.R. representará, en ade¬ 
lante, la celosa guardia de las conquistas 
alcanzadas. 


Al margen de la lucha gremial y de 
manera autónoma, contando con el expreso 
respaldo de miles de maestros de todo el 
país, el trabajo de asistencia y estímulo a 
los educadores del campo ha continuado 
con creciente importancia. 

En estos cinco meses inicíales de su la¬ 
bor, el Instituto Cooperativo de Educación 
Rural ha consolidado su organización y ha 
puesto en funcionamiento los principales 
sectores de trabajo. 

El equipo de trabajo designó un corres¬ 
ponsal en cada una de las capitales de¬ 
partamentales con el objeto de que este 
compañero maestro sirviera de nexo con 
los colegas del departamento, en repre¬ 
sentación del Instituto. Los corresponsales 
reciben información directa sobre la labo* 
que cumple el equipo de trabajo, promue¬ 
ven 4a afiliación de los maestros y hacen 
llegar asimismo, las sugerencias que esti¬ 
man oportunas. En varios casos, los corres- 



ponsales han estimulado la organización 
de jornadas de educación rural y otras ac¬ 
tividades departamentales. 

En el Sector “Reuniones, ¡ornadas y cur¬ 
sillos' 1 se ha cumplido la principal tarea 
del Instituto. Estos contactos directos del 
equipo de trabajo con el magisterio de 
casi todos los departamentos del país, es 
una actividad básica para el cumplimiento 
del objetivo fundamental del Instituto. 

Hasta el presente se han realizado los 
siguientes trabajos: 

— Cursillos intensivos en Rivera y Mer¬ 
cedes. En el primero se abarcaron 
aspectos generales de doctrina y dis¬ 
tintos temas en cada uno de los sec¬ 
tores de la educación rural; en el 
segundo se trataron temas de inves¬ 
tigación social y recreación con jó¬ 
venes. 

— Jornadas de fin de semana en Mi¬ 
nas, Fray Bentos, Florida, Meló, 
Treinta y Tres (dos ¡ornadas), Mer¬ 
cedes, Salto, Durazno y Caraguatá. 

— Reuniones en Artigas, Salto, Colo¬ 
nia, Durazno, San José y Rivera. 

Los temas de las ¡ornadas y reuniones 
han seguido el criterio expresado por los 
organizadores, destacándose en general: 
el análisis de los fundamentos del traba¬ 
jo en la escuela rural, sociología rural, ac¬ 
tividades agronómicas y de taller, prepa¬ 
ración y uso de materiales audiovisuales, 
trabajo de hogar, recreación y expresión. 

En estas actividades, de las cuales se lle¬ 
va completa estadística, han participado 
más de mil maestros, en su mayoría rura¬ 
les, financiándose los gastos cooperativa¬ 
mente por los asistentes. 

Las audiciones radiales del Instituto se 
trasmiten todos los miércoles desde el 3 


de mayo en forma ininterrumpida, a la* 
7 y 40 por C X 32, Radio Sur, para los 
vecinos de las escuelas rurales y a las 18.15 
por C X 20 Radio Monte Cario, para los 
maestros rurales. 

El Sector “Trámites y Suministros 1 ', del 
cual damos amplía información en otro lu¬ 
gar de esta Revista, facilita a los maestros 
la realización de compras ventajosas y de¬ 
bidamente orientadas y se ocupa de diver¬ 
sas gestiones en la capital ante institucio¬ 
nes públicas y privadas. 

Se ha creado asimismo el Sector Inves¬ 
tigaciones, a través del cual el Instituto es¬ 
pera recoger y divulgar información obje¬ 
tiva sobre diversos aspectos de la educa¬ 
ción rural en nuestro país. 

La aparición de esta Revista pone en 
marcha el Sector “Publicaciones'', que tie¬ 
ne en preparación, además, material para 
colaborar en el trabajo de los maestros 
rurales. 

El Instituto Cooperativo de Educación 
Rural ocupa, desde el l 9 de julio, un sec¬ 
tor de la Casa del Maestro. Allí, con Itr 
autorización dé los dirigentes de esta casa 
y de la Federación Uruguaya del Magis¬ 
terio, hemos instalado nuestra oficina. 

Finalizada la etapa de organización con 
la puesta en marcha de sus distintos secto¬ 
res y divulgados ya ante el magisterio y 
la opinión pública los objetivos y los mé¬ 
todos de trabajo del organismo, el Insti¬ 
tuto Cooperativo de Educación Rural con¬ 
creta ahora, según damos cuenta en otro 
lugar, su efectiva consolidación, en los 
moldes del auténtico cooperativismo. 

El equipo de trabajo, en esta instancia, 
expresa a todos los colegas su optimismo 
ante la empresa de cuyo funcionamiento le 
hizo responsable la Asamblea Nacional de 
Maestros Rurales. 


40 



INFORMATIVO DEL I.C.E.R. 


Del Sector «Trámites y suministros» 


Este sector pretende colaborar con el maestro en una serie de aspectos 
sobre los cuales ofrecemos información: 

TRAMITES. — El Instituto Cooperativo de Educación Rural ofrece a to¬ 
dos sus afiliados realizar cualquier clase de trámite dentro de la planta ur¬ 
bana de la ciudad de Montevideo, ante personas, instituciones públicas o 
privadas y comunicar al maestro el resultado del mismo. 

A vía de ejemplo citamos: r 

—Averiguaciones sobre sueldos, descuentos y/o préstamos ante la Caja 
Nal. de Ahorros y Descuentos, la Contaduría de Primaria, las Cajas de Ju- 
bilaciones, la Cooperativa Magisterial, A.N.D.A., mutualistas, etc. 

—Gestiones de créditos y pagos ante la banca y/o el comercio. 

—Averiguaciones y gestiones ante el Registro Cívico, la Corte Electoral, 
el Instituto de Colonización, las oficinas de los Ministerios,, los Entes Autó¬ 
nomos, etc. 

—Idem, ante el comercio, la industriq, instituciones y establecimientos 
privados de cualquier índole y/o personas. 

—Obtención de presupuestos y averiguaciones sobre calidad y precios. 

—Suscripciones a revistas, publicaciones, etc. 

TARIFAS. — Por cada trámite que comprenda una sola intervención: 


Con respuesta por carta común. $ 3.00 

Con respuesta por carta certificada. " 3.50 

Con respuesta por Cía. de ómnibus (Onda, Cita, etc.) . . " 4.00 

Con respuesta telegráfica . " 4.50 


El pedido debe venir acompañado del importe de la tarifa elegida. Se 
acepta el pago en sellos de correo o del ahorro postal. Los giros postales o 
por ómnibus, deben hacerse a nombre de Homero Grillo, luán José Arteaga 
N 9 1441, Montevideo. 

SUMINISTROS. — Cualquier adquisición que el maestro desee realizar 
en relación con su trabajo puede ser efectuado a través del I.C.E.R. La com¬ 
pra se efectuará donde resulte más conveniente en calidad y precio, selec¬ 
cionando las adquisiciones' con criterio de buen comprador. Se harán los 
envíos por la vía que se haya indicado. 

Se podrán adquirir, entre otros, los artículos siguientes: 

—Material didáctico en general (libros de texto y de literatura infantil, 
útiles escolares, papelería en general, discos, etc.). 

—Libros y discos para el maestro. 

—Artículos para deportes. 

—Herramientas de uso agrario, semillas, fertilizantes, plaguicidas, ár¬ 
boles frutales y forestales. 

—Materiales y útiles para las actividades de taller. 

—Artículos varios para el equipamiento de la escuela rural (equipos de 
luz y de sonido, faroles, radios, pasadiscos, linternas, etc.) 

El I.C.E.R. asegura asesoramiento técnico adecuado en cada adquisi¬ 
ción; en consecuencia está en condiciones de colaborar con el maestro en 






la formación de colecciones para bibliotecas en general, bibliotecas de clase, 
literatura para jóvenes, temas agronómicos, colección de discos folklóricos. 
De la misma forma en renglones tales como: semillas para huertas de áreas 
determinadas, árboles frutales en las distintas especies, etc. 

Los compcfñeros maestros pueden girar el importe aproximado de sus 
compras a la dirección ya mencionada. En estos casos, realizadas las com¬ 
pras, se remitirán los comprobantes respectivos y si hubiere saldo, se de¬ 
volverá al solicitante o se le acreditará en cuenta según éste lo disponga. 

También podrán solicitar el envío contra reembolso por la vía que 
deseen, en cuyo caso les solicitamos, por razones obvias, no realizar pedido 
por monto superior a los $ 100.00. 

No escapará al criterio de los colegas que la primera fórmula señalada, 
es decir, el giro previo, nos permite movilizarnos con mayor comodidad y, en 
consecuencia, comprar en. forma más conveniente. 

Las mercaderías viajarán en todos los casos por cuenta del destinatario: 

El Sector "Trámites y Suministros" ya ha efectuado, a vía de ensayo, 
varias adquisiciones y trámites para colegas del interior y podemos afirmar 
que esta nueva actividad abre grandes posibilidades de positivo servicio 
al magisterio rural y de crecimiento al Instituto Cooperativo de Educación 
Rural. 


Los compañeros maestros Miguel Soler y Nelly Couñago de 
Soler, miembros ¿el equipo de trabajo del I.C.E.R., han solicitado 
un año de licencia para trasladarse a Bolivia. 

Son conocidas las circunstancias que llevan a estos esti¬ 
mados colegas a alejarse del país. El mestro Soler ha sido con¬ 
tratado por UNESCO como Experto en Educación Fundamental 
y Desarrollo de Comunidades, para actuar como asesor del Mi¬ 
nisterio de Asuntos Campesinos de Bolivia, que tiene a su cargo 
la educación de las comunidades rurales de aquel país. 

El matrimonio Soler se aleja rodeado del afecto y del reco¬ 
nocimiento de todo el magisterio y de amplios sectores de la 
poblacipn de nuestro país, por el valioso aporte que ellos han 
hecho, en más de diez años de lucha, al desarrollo de la edu-, 
cación rural en el Uruguay. 

Desde Bolivia, Soler y Nelly seguirán colaborando por todos 
los medios en el trabajo del I.C.E.R. 


Informamos a nuestros colegas, que el compañero maestro 
Homero Grillo ha obtenido la jubilación que tramitaba desde el 
momento en que fuera sustituido en la dirección del Instituto 
Normal Rural. 


Se llevó a cabo en la ciudad de Paysandú en la semana de 
primavera, un Cursillo para maestros rurales, organizado por el 
Comité de Defensa de la Educación Rural y la Asociación de 
Maestros. 

Participaron en el mismo miembros del equipo de trabajo 
del I.C.E.R., integrado además en esta oportunidad por los cmo- 
pañeros maestros Sra. Elsa M. de Benítez y Víctor Silveira. 



De maestro a maestro 


Aquí está, compañero, nuestro “Rumbo”. 

Juntos lo hemos elegido y ¡untos lo com¬ 
partimos con el sereno optimismo de quienes 
avanzan seguros de haber tomado un buen 
camino. 

Siempre es grato tener, en la marcha, la cer¬ 
teza del destino que se persigue, la tranquilidad 
de saber adonde se va, por qué y para qué se 
avanza. 

Somos siempre viajeros y cada nuevo día 
nos encuentra en el sendero que nosotros mismos 
debemos ¡luminar de renovada esperanza. 

A veces, el buen camino, el verdadero ca¬ 
mino, es el más arduo, el que más obliga a in¬ 
tensificar el esfuerzo. 

En la alta noche, ante cuyas sombras al¬ 
gunos huyen temerosos, mientras otros sé detie¬ 
nen desconcertados, quienes nos movemos con 
rumbo claro y limpia intención, sentimos la alegría 
de avanzar, resueltos y firmes, ya que toda la 
simple, humana dicha, está en eso: en tener un 
rumbo, en seguir por él, en confiar en él. 


43 



INSTITUTO COOPERATIVO DE EDUCACION RURAL 


INTEGRANTES DEL EQUIPO DE TRABAJO 

Angione de Moreno, Ana María 

Couñago de Soler, Nelly 

da Silveira de Prada, Wanda 

Grillo, Homero 

Moreno, Weyler 

Pradd, Abner 

Soler, Miguel 

% 

COMISION ASESORA 

Enrique Bráyer 
Julio Castro 
Yolanda Vallarino 


ARTIGAS: 

CANELONES: 

CERRO LARGO: 

COLONIA: 

DURÁZNO: 

FLORES: 

FLORIDA: 

LAVALLEJA: 

MALDONADO: 

PAYSANDU: 

RIO NEGRO: 
RIVERA: 

ROCHA: 

SALTO: 

SAN JOSE: 

SORIANO: 
TREINTA Y TRES: 


CORRESPONSALES EN EL INTERIOR DEL PAIS 

Juan José Píriz - Lavalleja 169, Artigas. 

Alba Niemann de Legnani - Treinta y Tres 455, Canelones. 
Washington Rosa - Casilla de Correo 46, Meló. 

Enriqueta Marelli - Av. Real de San Carlos, Colonia. 

Elman Sánchez - Lavalleja 762, Durazno. 

Juan A. Tejera - Batlle y Ordoñez 637, Trinidad. 

Ariel Castrillón - Gallmal 595, Florida. 

Renee Martínez - Empresa Porto, Minas. 

Carolina Sosa de León - 18 de Julio 647, San Carlos. 

Celia Olivera Massari - 25 de Mayo 1434, Paysandú. 

Dolly Bertoni - 18 de Julio 1843, Fray Bentos. 

Agar Simoes - Uruguay 463, Rivera. 

Vicente Schiavo Grana - 19 de Abril N 9 2, Rocha. 

Manuela Zorrilla de Villar - Brasil 533, Salto. 

Washington Ardanaz - Escuela Granja N ? 17, Colonia Italia 
Villa Libertad, San José. 

Blanca Maysonaba - José P. Varela y Treinta y Tres, Mercedes 
Luis Bolívar Hernández - Simón del Pino e$q. Olimar, T. y Tres 


44 




Setiembre 1961
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Full text of "Rumbo. No 1 Setiembre De 1961"

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